Seppo Sajama 1952–2023: Arvostettu ja laaja-alainen tutkija sekä pidetty opettaja

Itä-Suomen yliopiston filosofian professori emeritus Seppo Sajama menehtyi 29.3.2023.

Sajama toimi 1980-luvulla filosofian assistenttina Turun yliopistossa, kunnes hänet nimitettiin filosofian apulaisprofessoriksi vuonna 1989 Joensuun yliopistoon. Virka oli aluksi yhteisprofessuuri Kuopion yliopiston kanssa, ja Sajama kävi säännöllisesti opettamassa myös Kuopiossa. Virka muuttui professuuriksi vuonna 1998. Vuodesta 2002 alkaen filosofian oppiaine siirtyi silloiselle julkisoikeuden laitokselle. Sajama jäi eläkkeelle Itä-Suomen yliopiston oikeustieteiden laitokselta vuonna 2019.

Kirjassa Miten meistä tuli filosofian tohtoreita (Roinila (toim.) 2010) Sajama kertoo omalla tyylillään seuraavaa: ”Lyhyt ja jälkiviisas vastaus otsikon kysymykseen on: ajauduin siihen aivan samalla tavalla kuin ihmiset ajautuvat naimisiin tai kunnan töihin.”

Sajama aloitti opinnot ensin Turun kauppakorkeakoulussa, vaihtoi pääaineen romaaniseen filologiaan, ja viimein filosofiaan Turun yliopistossa, josta hän valmistui vuonna 1977. Kuopiossa koti-isänä viettämiensä vuosien jälkeen hän hakeutui jatko-opintoihin Turkuun valmistuen lisensiaatiksi vuonna 1981 ja tohtoriksi 1983. Väitöskirja Idea, Judgement and Will käsitteli uskomista intentionaalisena tekona. Jo väitöskirjassa tiivistyy Sajaman laaja-alainen kiinnostus ja osaaminen. Yhtäältä hänen kiinnostuksensa kohdistui pienempiin ja suurempiin klassikoihin, kuten Descartesiin, Spinozaan, Brentanoon ja Meinongiin, ja toisaalta hänen lähestymistapansa oli systemaattista ja ongelmakeskeisempää. Lisäksi Sajama ei välittänyt etenkään hänen opiskeluvuosiensa Turkua kuohuttaneesta koulukuntajaosta mannermaiseen ja analyyttiseen filosofiaan. Turun vuosiltaan on peräisin Matti Kamppisen kanssa kirjoittama teos A Historical Introduction to Phenomenology (1987), josta Routledge otti uusintapainoksen vuonna 2014.

Siirto Joensuun oikeustieteiden laitoksen yhteyteen 2000-luvun alussa muutti Sajaman tutkimuksen painopistettä vähitellen oikeusfilosofisten aiheiden pariin. Sajama oli kiinnostunut etenkin sopimusoikeuden filosofiasta sekä oikeudellisen tulkinnan ja argumentaation teoriasta. Niin & näin -lehdelle vuonna 2016 antamassaan haastattelussa Sajama totesi, että ”jokaisen oikeudenalan perustavimmat kysymykset ovat luonteeltaan myös filosofisia.” (niin & näin 4/2016, s. 8). Viimeisinä vuosinaan Sajama palasi pohtimaan inhimillisen kokemuksen luonnetta, ja vielä vakavasti sairastuttuaan jaksoi innostua piirtämisen filosofiasta.

Sajama oli pidetty opettaja. Monia luentojaan varten hän kirjoitti ja tulosti opiskelijoita varten kattavat tiivistelmät luentojen teemoista, jotka olivat laajuudeltaan kuin oppikirjoja. Sajama julkaisi monia oppikirjoja kuten Arkipäivän filosofia (1995) ja Arkipäivän etiikka hoitotyön näkökulmasta (1995) sekä osallistui filosofian käännöshankkeisiin kuten J.S. Millin Utilitarismi (2000) ja 1900-luvun etiikan klassikkotekstejä sisältävä Etiikan lukemisto (2010).

Sajama opetti monipuolisesti eri aiheista, ja aina ihailtavalla selkeydellä. Repertuaariin kuului niin etiikkaa, yhteiskuntafilosofiaa, tieteenfilosofiaa, fenomenologiaa, nykyajan filosofiaa, oikeudellista argumentaatiota kuin filosofian menetelmiä, vain muutamia Sepon vuosien varrella opettamista kursseista mainitaksemme. Sajama myös aina auliisti luki ja kommentoi jatko-opiskelijoidensa ja kollegojensa tekstejä, tarkkanäköisesti niiden heikot kohdat paljastaen sekä kielivirheitä korjaten. Sajamalle myönnettiinkin Suomen oikeusfilosofisen yhdistyksen Sofy ry:n mentoripalkinto vuonna 2022.

Sajamaa ja hänen laaja-alaista osaamistaan jää kaipaamaan lähiomaisten lisäksi suuri joukko ystäviä ja kollegoita niin Suomesta kuin ulkomailtakin.

Maija Aalto-Heinilä
Markku Oksanen
Kirjoittajat ovat Seppo Sajaman kollegoita Itä-Suomen yliopistosta.

Lähteet:

Markku Roinila (toim.), Miten meistä tuli filosofian tohtoreita? Helsinki: Suomen Filosofinen Yhdistys, 2010.

Jukka Mikkonen ja Jarkko S. Tuusvuori: ”Itäisiä sopimuksia. Kosmopoliitti Sajamaa puhuttamassa” niin & näin 4/2016, s. 7-15 (https://netn.fi/fi/artikkeli/itaisia-sopimuksia-kosmopoliitti-sajamaa-puhuttamassa)

Yliopistoseikkailu 2023, osa II: Tekoäly ja tutkimuksen tulevaisuus

Tietokoneen johtoja ja valoja.

Tekoälysovellukset ovat yliopistoille sekä uhka että mahdollisuus. Itä-Suomen yliopisto on ilmoittanut kannustavansa opettajiaan tekoälysovellusten käyttöön. Itse olen suhtautunut tähän kriittisesti. Kritiikin ytimessä ei ole tekoälysovellusten kategorinen vastustaminen. Kysymys on yliopisto-opintojen tavoitteiden tehokkaasta ja yhdenvertaisesta saavuttamisesta.

Yliopisto-opetus on luonnollisesti tärkeä asia. Mutta opettaminen ei ole yliopistojen ensisijainen tehtävä. Yliopistojen ytimessä ovat uudet ajatukset, löydökset ja teoriat: yliopistojen ytimessä on tutkimus. Yliopistojen opetus ja yhteiskunnallinen vaikutus ovat merkityksellisiä vain siinä määrin kuin ne perustuvat uudelle tutkimukselle.

Tulee siis kysyä: mikä on tekoälysovellusten – erityisesti ChatGPT:n – tehtävä tutkimuksessa?

Uusi tieto yliopistojen ytimessä

Alleviivataan: kaikki yliopistollinen toiminta perustuu tutkimukselle. Mitä on tutkimus? Naiivisti voisimme ajatella, että tiede perustuu yksinkertaisesti ”löydöksille” – että tieteellinen tutkimus vain paljastaa, ”miten asiat ovat”. Tutkimus ei kuitenkaan ole passiivista havainnointia; tutkimus on aktiivista – ja tutkijayhteisön kollektiivista – vuorovaikutusta todellisuuden kanssa.

Tiede on prosessi, jossa uusia tutkimusmenetelmiä kehitetään ja uusia tutkimustuloksia julkaistaan. Tiede on aina uutta. Ja parhaimmillaan tiede on yllättävää – tuttua ja ennalta oletettua haastavaa. Tieteen ytimessä on aktiivinen kurottautuminen kohti tuntematonta.

ChatGPT:n ja muiden kielimalliohjelmien ongelma on tämä: ne eivät tuota mitään uutta. Kyllä, ne tuottavat uutta tekstiä vasteena niille annettuun syötteeseen. Mutta niissä ei ole – toisin kuin julkisuudessa kernaasti sanotaan – älyä: ne eivät tajua tai ymmärrä, mitä ne tuottavat. ChatGPT:n tulostama teksti on vain todennäköisin vaste mallille annettuun syötteeseen – perustuen aineistolle, jolla malli on opetettu.

ChatGPT:lle toki kernaasti esitetään kysymyksiä. Ja vastausten odotetaan olevan totuudenmukaisia ja hyödyllisiä – onhan vastaajana ”tekoäly”, ihmisen luoma oraakkeli. Neuvoja on kysytty jopa poliittisessa päätöksenteossa. ChatGPT ei kuitenkaan ole agentti, jolla olisi ymmärrystä sille syötetyn tekstin merkityksestä. Se ei ole edes hakukone, joka kaivaisi sille esitetyn ”kysymyksen” kannalta relevanttia informaatiota internetistä – puhumattakaan, että se muodostaisi perusteltuja näkemyksiä tai esittäisi uusia ratkaisuja. ChatGPT:n antama tuloste käy vastauksesta, selityksestä tai neuvosta ainoastaan sovellusta käyttävän ihmisen tulkitsemana.

Selkeimmin ChatGPT:n ymmärryskyvyn puute tulee esille matematiikassa: se ei osaa muuntaa yksinkertaisiakaan luonnollisella kielellä esitettyjä matemaattisia ongelmia abstraktiin matemaattiseen muotoon. Paradoksaalisesti siis: massiivisin koskaan rakentamamme laskukone tuskin selviää ala-aste matematiikasta.

Väitän, että ChatGPT ei ole tutkimuksessa yhtä suuri – tai ainakaan samanlainen – ongelma kuin opetuksessa, johtuen juuri sovelluksen perimmäisestä luonteesta: se ei keksi tai luo uutta, vaan järjestää jo olemassa olevaa. Käytännössä tästä myös seuraa, että ChatGPT:n tuloste on keskinkertaista. Tämä on ongelma perusopetuksessa, jossa tähtäin on yleisesti tunnettujen asioiden ja käsitteiden oppimisessa ja oppimisen arvioimisessa. ChatGPT näyttää suoriutuvan peruskurssien tenttivastauksista paremmin kuin suuri osa opiskelijoista. Vastausten rakenne on jopa parempi kuin suurimmalla osalla opiskelijoista (luoden illuusion laajan kontekstin hallinnasta). Mutta tutkimuksen tekeminen ja tutkimustulosten julkaiseminen on – ainakin sen pitäisi olla – oleellisella tavalla muuta kuin vain jo olemassa olevan tiedon toistoa ja järjestelyä.

ChatGPT tutkimuksen tukena

ChatGPT voi olla suoranaisesti hyödyllinen tutkimuksen tekemisessä. Kenties, oikealla tavalla käytettynä, sen avulla voidaan tuottaa kirjoituskatsauksia tai yhteenvetoja jo julkaistuista tutkimuksista. On korostettava, että mitenkään ”itsestään” ChatGPT ei tällaista tehtävää täytä, sillä sovelluksella on myös tapana tuottaa fiktiivistä tekstiä – jopa uskottavan näköisiä mutta olemassa olemattomia lähdeviitteitä. Teksti voi olla hyödyllistä vain, jos tutkija käy sen huolellisesti läpi – tuota yliopiston peruskursseilla hänelle opetettua ”kriittistä ajattelua” käyttäen.

Erityisen hyödyllisenä näen sokraattisen, keskustelevan tai väittelevän metodin soveltamisen ChatGPT:n käyttöön. Sovellusta voi pyytää esittämään vasta-argumentteja tai -esimerkkejä omille argumenteilleen tai ajatuksilleen. Näen tämän hyvinkin käyttökelpoisena menetelmänä kehittää tutkimuskysymyksiä ja -julkaisuja.

Toki nämä vinkit ovat hyödyllisiä myös opiskelussa – kunhan vain perusasiat alan käsitteistä, tuloksista ja tutkimusmenetelmistä on ensin otettu haltuun. Käytännössä ChatGPT:n hyöty – ja sovelluksen eettisesti kestävä käyttö – voidaan saavuttaa vasta sitten, kun opiskelu alkaa muistuttaa tutkimuksen tekoa (kuten syventävien opintojen tekemisessä tai pro gradu -tutkielman kirjoittamisessa).

ChatGPT tieteellisten julkaisujen kirjoittajana

ChatGPT on kielimalli, jolla on helppo tuottaa uskottavan kuuloista asiatekstiä – kuten tutkimustiivistelmiä, joita näyttää olevan mahdotonta erottaa ihmisten kirjoittamista. On siis selvää, että ChatGPT:tä voidaan käyttää, ja käytetään, tutkimusartikkeleiden kirjoittamisessa. Keskustelua onkin herännyt siitä, kuinka tieteellisten julkaisusarjojen tulisi huomioida tämä. Jotkut ovat jo päätyneet täyskieltoon. Suurin osa kuitenkin hyväksyy ChatGPT:n jonkinasteisen käytön.

Olemmekin uuden tutkimuseettisen kysymyksen äärellä: kuinka ChatGPT:n käyttö tutkimusartikkeleiden kirjoittamisessa tulisi mainita? Ongelmana on se, että artikkeleiden kirjoittajista merkittävin (usein ensimmäinen) on artikkelin varsinainen kirjoittaja. Tutkimusartikkelin kirjoittaminen on keskeinen – jollei keskeisin – osa tutkimustyötä. Jos ChatGPT siis kirjoittaa (tulostaa) artikkelin, niin eikö sitä tulisi tällöin pitää artikkelin kirjoittajana?

ChatGPT on jo esiintynyt tieteellisten julkaisujen kirjoittajana. Tämä on kuitenkin ongelmallista: ChatGPT ei ole tiedostava agentti – sen paremmin luonnollinen henkilö kuin oikeushenkilökään – eikä se näin ollen voi täyttää niitä moraalisia ja juridisia vaatimuksia, joita tieteellisen artikkelin kirjoittajalta edellytetään. Yksinkertaisesti: ChatGPT ei voi allekirjoittaa julkaisusopimuksia.

Selvää kuitenkin on, että jos ChatGPT:llä on rooli tieteellisen julkaisun kirjoitusprosessissa, jollakin tavalla tämä on julkaisussa tuotava esille. Miten? Tähän kysymykseen odotetaan vastauksia. Oma näkemykseni on, että vähintäänkin artikkelin lopussa olisi selkeästi ilmoitettava, mitkä osat tekstistä on kirjoitettu ChatGPT:llä, ja miten (millä syötteellä) teksti on tarkkaan ottaen tuotettu (tai miten sovellusta on muuten hyödynnetty tutkimuksen teossa tai artikkelin kirjoittamisessa). Voisi olla myös harkitsemisen arvoista muotoilla erillinen ChatGPT -metodiosio, joka avaisi sovelluksen käyttöä tutkimusprosessissa yksityiskohtaisesti.

Hukummeko tekoälyroskaan?

Roskatieteenä voidaan pitää tieteellistä kirjoittamista, jota motivoi muut tarkoitusperät kuin uuden tieteellisen tiedon tuottaminen. Julkaisuja tuotetaan poliittisten, taloudellisten tai juridisten tavoitteiden edistämiseksi – tai henkilökohtaisen ansioluettelon paisuttamiseksi. Roskatiede ei itsessään välttämättä ole epätiedettä, mutta roskatiede ei lisää ymmärrystämme. Pahimmillaan se tuottaa julkaisuvinoumaa, joka hämärtää käsitystämme tieteellisesti relevanteista kysymyksistä ja tuloksista.

ChatGPT on ollut (julkisessa) käytössä vasta muutaman kuukauden, mutta jo nyt sillä on ollut merkittäviä seurauksia julkaisumaailmaan. Verkkokauppa Amazonissa on jo myynnissä satoja ChatGPT:llä tuotettuja e-kirjoja – ja tämä koskee siis vain kirjoja, joissa ChatGPT on rehellisesti ilmoitettu kirjoittajaksi. Noin kuukausi sitten Clarkesworld, arvostettu fantasia- ja science fiction -lehti, lopetti novellitarjousten vastaanottamisen – ilmoittaen yksinkertaisesti, että ”syytä ei pitäisi olla vaikea arvata”.

Itse olen kuullut tieteellisten lehtien toimittajien tai arvioitsijoiden esittävän epäilyjä, että he ovat joutuneet käsittelemään ChatGPT:llä tuotettuja artikkeleita. Mielestäni on selvää, että tulemme pian näkemään lehtiin arvioitaviksi jätettyjen artikkeleiden räjähdysmäisen kasvun. Ongelmana ei ole pelkästään se, että roskajulkaisujen määrä tulee merkittävästi kasvamaan. Isompi ongelma on se, että koko akateeminen julkaisujärjestelmä tulee hukkumaan tähän roskaan – aivan kuten Clarkesworldin toimituskunta on nyt hukkunut novellitarjouksiin. Pahimmassa skenaariossa mitään ei voida julkaista, koska mitään ei voida ottaa arviointiin, ja nykyisen kaltainen tieteellinen julkaiseminen tulee tiensä päähän: käsillä on publish or perish -kulttuurin reductio ad absurdum.

ChatGPT yliopistoyhteisön jäsenenä

Kenties asenteeni näissä kirjoituksissa on ollut turhan negatiivinen: eikö tekoälysovelluksille löydy mitään hedelmällistä roolia tieteessä? En ole käsitellyt ChatGPT:tä palautteen antajana. Itse asiassa tässä roolissa voin nähdä sen loistavan.

Jälleen kerran kyse on sovelluksen perusluonteesta: taipumuksesta tuottaa järkevän, mukavan kuuloista tekstiä – antaa helposti hyväksyttävä, tunteita herättämätön vaste. Ihmiset ovat persoja palautteelle: haluamme tulla kuulluksi, ja tuntea, että me emme ole keskimääräistä huonompia. Tällaista – hajutonta ja mautonta – palautetta antamaan ChatGPT on kuin luotu. Se voikin olla oiva väline antamaan tenttipalautetta tai jopa suorittamaan vertaisarviointia: kaikki erikoinen ja villi – kaikki liian uusi – kun on ChatGPT:lle myrkkyä.

Tekoälysovellusten avulla yliopistojohto voi myös näppärästi vuorovaikuttaa yliopistoyhteisön kanssa: ChatGPT muuntuu helposti korulausegeneraattoriksi. Näin onkin jo tapahtunut. Torstaina 16. helmikuuta – samana päivänä, kun Itä-Suomen yliopisto ilmoitti kannustavansa opettajiaan tekoälysovellusten käyttöön – Vanderbiltin yliopistossa, yhden sen koulun ”yhdenvertaisuuden, monimuotoisuuden ja yhteenkuuluvuuden toimistossa” (I kid you not!), reagoitiin muutamaa päivää aikaisemmin Michiganin osavaltionyliopistossa tapahtuneeseen joukkoampumiseen lähettämällä yliopistoyhteisölle viesti, jossa peräänkuulutettiin ”yhteisöllisyyttä” ja näin ”kunnioittamaan tragedian uhreja” ja ”työskentelemään turvallisemman ja myötätuntoisemman tulevaisuuden puolesta”. Bravo! Nämä nätit sanat olivat ChatGPT:n tuottamia.

Voidaanko kuvitella synkempää dystopiaa: tekoäly kirjoittelee lohtuviestejä, kun inhimillisestä kanssakäymisestä vieraantuneet asiakasopiskelijat ampuvat toisiaan yliopistokampuksilla? Mutta tämä on todellisuutta.

Meidän on aika kysyä: onko tämä se yliopisto, jonka me haluamme?

Tuomas Pernu.Tuomas K. Pernu
Tieteenfilosofian ja tutkimusetiikan yliopistonlehtori
Yhteiskuntatieteiden laitos, Itä-Suomen yliopisto

 

 

Itä-Suomen yliopisto kestävyyskouluttajana

Kesäinen yleiskuva Joensuun kampukselta.

Itä-Suomen yliopistossa (UEF) on syyslukukaudesta 2022 alkaen ollut mahdollista suorittaa Kestävän tulevaisuuden opinnot -niminen opintokokonaisuus – lempinimeltään UEFin kestävyysopinnot [1]. Samana syksynä avattiin myös uusi korkeakoulujen opetusyhteistyöhön perustuva Kestävyysopintojen verkosto [2], jonka organisoimisessa Itä-Suomen yliopisto on ollut päävastuussa.

Avaamme blogissa näiden uusien avausten taustoja ja syitä. Kerromme myös lyhyesti, millaisiin opetuksellisiin ideoihin UEFin omat kestävyysopinnot ja toisaalta opetusyhteistyöverkosto perustuvat, ja kuinka samaa teemaa käsittelevät eri opetusyhteistyöverkostot linkittyvät toisiinsa.

Taustalla yhteinen huoli ja haaste

Yhtenä liikkeellepanevana voimana uudistuksille on ollut Unifin eli Suomen yliopistojen rehtorineuvoston vuonna 2020 julkaisemat kestävän kehityksen ja vastuullisuuden teesit [3]. Teesit konkretisoivat Unifin yhteistä lupausta asettaa yhdessä kunnianhimoisia tavoitteita, joilla on muutosvoimaa ja globaalia vaikuttavuutta. Teesit on jaoteltu viiden eri teeman alle, joista erityisesti yksi liittyy opetukseen. Opetus kestävän kehityksen edistäjänä -teeman alla on kaksi teesiä: Kestävän kehityksen opinnot ovat osa kaikkia tutkintoja ja jatkuvan oppimisen tarjontaa ja Yliopistot edistävät korkeakoulutuksen saavutettavuutta ja turvallista tutkimus- ja opetusympäristöä.

Kestävyys ja vastuullisuus tematiikan pohdiskelu osana korkeakoulujen tarjoamaa opetusta ja muuta toimintaa on ollut aktiivista myös Suomen ulkopuolella ja aiheesta on julkaistu useita raportteja. Tiivistämme seuraavaksi muutamien raporttien keskeisiä sanomia.

Korkeakoulujen on tunnistettu olevan avainasemassa kestävyysongelmien ratkaisuja luotaessa. Kestävyyshaasteet ovat luonteeltaan monimutkaisia ja haasteellisia ratkaista. Korkeakouluopintojen kautta on mahdollista vahvistaa yhteiskunnallisten toimijoiden monipuolista osaamista ja valmiuksia puuttua tehokkaasti kestävyysongelmiin. Kestävän kehityksen osaaminen on käsitteenä laaja. Yhtenä työkaluna kestävän kehityksen sisältöjen ymmärtämiseen voi käyttää YK:n jäsenmaiden vuonna 2015 sopimaa kestävän kehityksen toimintaohjelmaa ja tavoitteita (Agenda 2030). [4]  Sopimukseen sisältyy 17 eri tavoitetta, jotka on tarkoitus saavuttaa vuoteen 2030 mennessä. Sen lisäksi, että korkeakoulut tarjoavat opiskelijoille opetuksen kautta perusymmärrystä kestävän kehityksen sisällöistä ja ulottuvuuksista, kestävyysosaamiseen liittyy olennaisesti kyky tunnistaa kestävyysongelmien kompleksisuus ja hahmottaa syy-seuraus-suhteita sekä taito osata soveltaa toimivia ratkaisuja ja kehittää niitä myös itse.  Tällaiset kyvyt ja taidot tukevat transformatiivista oppimista, joka mahdollistaa syvän muutoksen tapahtumista esimerkiksi yksilön ajattelussa ja toiminnassa. Koska kestävyysongelmat ylittävät tieteenalarajat, sisältää kestävän kehityksen osaaminen myös kyvyn monitieteiseen ajatteluun ja monitieteiseen yhteistyöhön. [5]

Kestävän kehityksen osaamista tarvitaan yhteiskunnan jokaisella osa-alueella, sillä kestävyyshaaste läpileikkaa koko yhteiskuntaa ja koskettaa meitä kaikkia. Työmarkkinoille tarvitaan osaajia, joilla on monipuolisesti valmiuksia ja osaamista viedä eteenpäin kestäviä ratkaisuja. Koulutuksen kautta nimenomaan kestävän kehityksen osaaminen tarjoaa opiskelijalle rakennuspalikat työelämään ratkaisuihin, joita kestävän tulevaisuuden rakentamiseen yhteiskunnassa tarvitaan. Kestävyysosaaminen on tärkeää myös yksilön oman toimijuuden kannalta, sillä opittu osaaminen motivoi toimimaan, reflektoimaan omia arvoja ja asenteita sekä tekemään kestäviä valintoja. Kestävyysosaaminen kannustaa meistä jokaista edistämään muutosta kohti kestävämpää yhteiskuntaa omassa elämässämme ja elinympäristössämme. Koska kestävyyteen ja vastuullisuuteen liittyvät kysymykset integroituvat vahvasti kaikille elämän ja yhteiskuntatoiminnan eri osa-alueille, on tärkeää, että kestävyysopetus integroidaan yleisesti osaksi korkeakouluopetusta. [6]

Kestävyyssisältöjen integroiminen vaatii aktiivisia toimia, riittäviä resursseja ja päämäärätietoisuutta. Se ei onnistu ilman, että kestävä kehitys otetaan osaksi korkeakoulujen tavoitteenasettelua ja strategialinjauksia. Kestävyyssisältöjen integroimiseen osaksi opetusta ei kuitenkaan ole ainoastaan yhtä toimivaa tapaa. Pikimminkin on tavoiteltavaa, että kestävyyssisällöt integroidaan monipuolisesti opetukseen, jotta opiskelijat pääsevät opintojensa aikana eri tavoin kasvattamaan kestävän kehityksen osaamistaan. [7]

Kestävä kehitys tulisi huomioida opetuksessa aina opetussuunnitelmatasolta yksittäisiin opintojaksoihin saakka. Huomioimalla kestävä kehitys opetussuunnitelmissa voidaan varmistaa, että jokainen opiskelija saa opintojensa aikana riittävän kokonaisymmärryksen kestävästä kehityksestä ja valmiudet soveltaa kestävän kehityksen osaamista omalla alallaan kuin myös laajemmin yhteiskunnassa. Opetussuunnitelmatyön avulla pystytään määrittelemään, millaista kestävän kehityksen osaamista opiskelijoiden tahdotaan saavuttavan ja millaisin opetusmenetelmin. [8]

Opetussuunnitelmatyön ohella kestävän kehityksen integrointi tulisi huomioida myös opintojaksotasolla. Perustietojen ja -taitojen opettamiseksi kestävästä kehityksestä on suositeltavaa, että korkeakoulut tarjoisivat geneerisiä kestävyyteen johdattelevia opintojaksoja, jotta opiskelijat hallitsisivat kestävän kehityksen perusteet. Tällainen johdattelevien opintojaksojen kautta saatava geneerinen osaaminen luo pohjan kestävän kehityksen taitojen oppimiselle ja omaksumiselle sekä kestävän kehityksen perusteiden hallintaan. Kestävän kehityksen periaatteiden tunteminen onkin tunnistettu yhdeksi keskeisimmistä geneerisistä taidoista. [9] Geneeristen perustaitojen ohella tarvitaan myös eri alojen omaa erityisosaamista tukevaa kestävyysopetusta. Integrointia korostavan lähestymistavan mukaan kestävän kehityksen pitäisi olla kuitenkin läpileikkaava aihepiiri kaikessa opetuksessa, jolloin kestävyyssisältö tulisi näkyä myös muilla opintojaksoilla kuin erityisesti kestävyystaitoihin ja -sisältöihin keskittyvillä opintojaksoilla. Tässä opintojaksojen opettajilla on tärkeä rooli. [10]

Opettajan on tärkeää tunnistaa, millaisia kestävyyssisältöjä opintokokonaisuudessa jo mahdollisesti on, ja millaisia muita kestävyysnäkökulmia opintojaksoon voisi sisällyttää ja millä tavoin. Oppiaine- ja laitostasoiset yhteiset keskustelut ovat siis tarpeen opettajan tueksi. Opettajalla on myös erinomaiset mahdollisuudet opintojaksojen sisällöstä päättämisen ohella omalla opintojaksollaan vaikuttaa siihen, millaisin menetelmin ja työskentelytavoin opiskelijat pääsevät kestävyyssisältöjä oppimaan. Koska kestävyysongelmat ovat hyvin komplekseja ja haasteellisia, on kestävyyssisältöjen opetuksessa tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että opintojaksoilla kestävän kehityksen konkretisoimiseksi kestävyyssisältöjä havainnollistettaisiin mahdollisimman hyvin. Oppimisen ja kestävyysajattelun sisäistämisen kannalta on myös tärkeää, että opiskelijat pääsisivät opintojaksoilla soveltamaan kestävään kehitykseen liittyviä tietoja. Tätä kautta opiskelijat pääsisivät kasvattamaan myös omia ongelmanratkaisutaitoja sekä niin systeemistä kuin tulevaisuusorientoitunutta ajattelua, mitkä ovat tärkeitä kestävyysongelmien ratkaisemiseksi. [11]

Kestävyysaiheiden integroimiseksi opetukseen voi apuna käyttää myös erilaisia työvälineitä. Yksi esimerkki kestävyyden integroimista opetukseen tukevasta työvälineestä on GreenComp, joka on kestävää kehitystä koskeva eurooppalainen osaamiskehys. Osaamiskehys koostuu neljästä osaamisalueesta: ”kestävyysarvojen ilmentäminen”, ”kestävyyden monitahoisuuden hallinta”, ”kestävien tulevaisuuksien visiointi” ja ”kestävyystoiminta”. Nämä osaamisalueet huomioimalla opetussuunnittelussa saa sisällytettyä kattavasti kestävyysosaamisen kannalta keskeisiä taitoja opetukseen. [12]

Kestävyys opetuksessa UEFissa

Itä-Suomen yliopistossa on erinomaiset valmiudet kestävyysopetukseen, sillä kestävyys näkyy opetuksessamme jo nyt monin eri tavoin. Meillä on yliopistossamme hyvin monipuolinen joukko erilaisia koulutusaloja, joiden aihepiirit pitävät sisällään laajasti erilaisia kestävyysteemoja ja näkökulmia kestävyyteen. Koska Itä-Suomen yliopiston yksi painopistealueista ja vahvuuksista on monitieteinen ympäristö- ja luonnonvarakysymyksiin liittyvä opetus ja tutkimus, osaamista löytyy erityisesti ympäristöön liittyvissä kestävyyskysymyksistä. Kestävyysaiheet ovat integroituneet monien eri pääaineiden opetussisältöihin. Opiskelijoille on tarjolla myös kestävyysaiheisia sivuaineita, kuten Kestävä liiketoiminta ja yhteiskunta -opintokokonaisuus. Syytä on mainita myös UEFin kehitystutkimus ja siihen liittyvä opetus. UEFissa on jokaisessa tiedekunnassa kehitysoppiin liittyviä opintojaksoja. Kehitystutkimusta ja kehitysyhteistyötä koulutuksen ja tutkimuksen saralla tehdään globaalissa etelässä ja globaalin etelän kumppaneiden kanssa jo yli 40 maan kanssa. Opettajankoulutuksessa ympäristökasvatus on vahva teema ja UEFissa on myös kestävyyspedagogiikkaan keskittyvä kansainvälinen maisteriohjelma. Uusia kestävyysteemaisia opintokokonaisuuksia on rakenteilla myös luonnontieteisiin.

Kestävä kehitys on Itä-Suomen yliopistossa huomioitu strategiatasolta lähtien, sillä yliopisto on sitoutunut edistämään kestävän kehityksen tavoitteita ja ottamaan kestävyyden huomioon toiminnassaan. [13] Seitsemästätoista kestävän kehityksen tavoitteesta (SDG) UEFin profiilialueita ovat ei nälkää; terveyttä ja hyvinvointia; hyvä koulutus; kestävää teollisuutta, innovaatioita ja infrastruktuuria; ilmastotekoja; vedenalainen elämä; maanpäällinen elämä sekä rauha, oikeudenmukaisuus ja hyvä hallinto. Lisäksi SDG 17 Yhteistyö ja kumppanuus toimii läpileikkaavana teemana kaikessa yliopiston toiminnassa. [14] Tavoitteena on myös saada kestävän kehityksen opinnot osaksi kaikkia tutkintoja ja jatkuvan oppimisen tarjontaa, jotta jokaisen oppiaineemme opiskelija pääsisi kasvattamaan osaamistaan kestävästä kehityksestä. Kestävän kehityksen ja vastuullisuuden toimenpideohjelmassa (2022–2025) on sovittu myös, että opetussuunnitelmaohjeella kannustetaan opettajia sanoittamaan kestävyys ja vastuullisuus sisältöjä jaksokuvauksissa sekä opetuksessa. Opintotietojärjestelmämme Peppiin on mahdollista kuvata kestävyys- ja vastuullisuustavoitteet opetussuunnitelman eri tasoille osana geneerisiä tavoitteita ja lisäksi ”tägätä” erilaisia geneerisiä sisältöjä kullekin opintojaksolle; kestävyys ja vastuullisuus on yksi näistä geneerisistä taidoista. Tägit on toteutettu Pepin opetussuunnitelman jäsentely-toiminnolla ja niiden avulla on mahdollista tarkastella geneerisen osaamisen toteutumista tutkinnon opetussuunnitelmassa. Jäsentelyt näkyvät myös opiskelijan hopsissa. Kestävyys ja vastuullisuus teemat on myös sisällytetty lukuvuodesta 2022–2023 lähtien uusien opiskelijoiden orientaatioon.

Edellä kuvattujen toimien lisäksi UEFin toimenpideohjelmassa mainitaan pyrkimys vahvistaa korkeakoulujen välistä opetusyhteistyötä. Siellä mainitaan myös tavoite monitieteisestä kestävyysopintojen opintokokonaisuudesta, joka olisi tarjolla sekä englanniksi että suomeksi. Syksyllä 2022 alkanut Kestävän tulevaisuuden opintokokonaisuus on juuri tällainen.

Itä-Suomen yliopiston Kestävän tulevaisuuden opintokokonaisuus painottuu kestävyys- ja luonnonvarateemoihin. Opintokokonaisuus kokoaa yhteen eri oppiaineiden opintojaksoja, mikä mahdollistaa eri alojen opiskelijoiden kohtaamisen ja yhteistyön sekä myös opiskelijoiden oman monitieteisen ajattelun harjaannuttamisen. Opintokokonaisuudessa on tarjolla johdattelevat opintojaksot, jotka luovat pohjan opiskelijoiden kestävyysosaamiselle. Johdattelevat opintojaksot ovat yhdistelmä Climate Universityssä [15] korkeakoulujen yhteistyössä luotua kestävän kehityksen opintojaksoa ja UEFin omia sisältöjä. Johdantojaksojen jälkeen opiskelija voi valita opiskeltavakseen yhdeksästä eri teemasta itselleen sopivan moduulin tai rakentaa itse mielekkään opintokokonaisuuden opintotarjottimelta. Kyky kriittiseen ja holistiseen ajatteluun sekä syy-seuraus-suhteiden ymmärtäminen ovat esimerkkejä taidoista, joita opiskelijat pääsevät opintokokonaisuuden kautta kehittämään.

Vaikka UEFin opetustarjonta on varsin runsas, voi opiskelija hyödyntää myös muiden korkeakoulujen opintoja opiskelemalla esimerkiksi kestävyysopintojen opetusyhteistyöverkoston kautta tarjoutuvia Jyväskylän ja Turun yliopistojen opintojaksoja. Verkosto on laajentumassa, ja syksyllä 2023 tarjolla voi olla opintojaksoja jopa kuudesta eri yliopistosta ja ammattikorkeakoulusta. Opiskelija voi hakea opintojaksoille verkoston nettisivulla olevan ilmoittautumislomakkeen kautta. Opiskelijalle mahdollisuudet räätälöidä omannäköinen opintokokonaisuus ovat vahvat, koska Itä-Suomen yliopisto on mukana Climate Universityssä, biodiversiteetti- ja UNIPID verkostossa, jotka myös tarjoavat kestävään kehitykseen ja vastuullisuuteen liittyvää koulutusta. Jokaisessa verkostossa on jotain omaleimaista ja ne täydentävät toinen toisiaan. UNIPID keskittyy kehitystutkimuksen teemoihin. Climate Universityn opintojaksot ovat eri yliopistojen ja korkeakoulujen yhteistoteutuksia, ja kumppanikorkeakoulut voivat vapaasti hyödyntää luotuja oppimateriaaleja omassa opetuksessaan. Eri verkostojen tarjoamaa koulutusta voi sisällyttää UEFin omaan kestävyysopintojen kokonaisuuteen ja erikseen sopimalla mahdollisesti myös muihin opintoihin.

Wilma Poutanen
Opetusavustaja
Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto

Outi Ratamäki
Yliopistonlehtori
Oikeustieteiden laitos, Itä-Suomen yliopisto

Lähteet

Bianchi, Guia – Pisiotis, Ulrike – Cabrera Giraldez, Marcelino, GreenComp – Eurooppalainen kestävän kehityksen osaamiskehys. Punie, Yvie – Bacigalupo, Margherita (toim.) Euroopan unionin julkaisutoimisto 2022.

Itä-Suomen yliopisto, Kahdeksan askelta tulevaisuuteen – Kestävän kehityksen ja vastuullisuuden toimenpideohjelma. Itä-Suomen yliopisto 2022–2025.

Joutsenvirta, Maria – Laininen, Erkki – Tyni, Sani – Korkeakoski, Marko, Transformatiivinen oppiminen kestävyysosaamisen tukena. UAS Journal 11.10.2022.

Kestävyysopintojen verkosto.

Konst, Taru, Kestävä kehitys korkeakoulutuksessa – sanoista tekoihin. Turun ammattikorkeakoulu 2021.

Lehtonen, Tommi, Kestävän kehityksen tavoitteet yliopisto-opetuksessa. 12.5.2021

Ollila, Johanna – Hujala, Teppo, Tulevaisuustaidot ja tulevaisuusoppiminen, s. 400–415 teoksessa Aalto, Hanna-Kaisa – Heikkilä, Katariina – Keski-Pukkila, Pasi – Mäki, Maija – Pöllänen, Markus, Tulevaisuuden tutkimus tutuksi – perusteita ja menetelmiä. Turun yliopiston tulevaisuuden tutkimuksen keskus 2022.

Opetushallitus (OPH), Osaaminen 2035. Osaamisen ennakointifoorumin ensimmäisiä ennakointituloksia. Raportit ja selvitykset 2019:3.

Opinto-opas 2022–2023, Kestävän tulevaisuuden perus-opinnot.

Smolander, William, Notes on Developing Courses for Sustainability. Helsingin yliopisto.

Sustainable Development Solutions Network (SDSN), Accelerating Education for the SDGs in Universities: A guide for universities, colleges, and tertiary and higher education institutions. SDSN 2022.

United Nations (UN), The 17 Goals.

Unifi, Kestävän kehityksen ja vastuullisuuden teesit.

Young European Research Universities (YERUN), What can we learn from young research universities? YERUN 2022.

Viitteet

[1] Opinto-opas 2022–2023.

[2] Kestävyysopintojen verkosto.

[3] Unifi 2020.

[4] UN.

[5] Konst 2021, YERUN 2022, Smolander 2022, Joutsenvirta ym. 2022.

[6] Konst 2021, SDSN 2022, Smolander 2022, YERUN 2022, Ollila – Hujala 2022.

[7] YERUN 2022.

[8] Konst 2021.

[9] OPH 2019.

[10] Lehtonen 2021.

[11] Lehtonen 2021, Konst 2021, Smolander 2022.

[12] Bianchi ym. 2022.

[13] Ks. Itä-Suomen yliopiston strategia 2030.

[14] Itä-Suomen yliopisto.

[15] Ks. https://climateuniversity.fi/.

Uskonnottomuus periytyy vahvemmin kuin uskonnollisuus – kirkon kohtalo kytkeytyy nyt millenniaalien tarpeisiin

Akateeminen tietokantahaku sanalla ”millenniaali” nostaa esiin jonkinlaisen irvikuvan siitä, miten nykyisiä nelikymppisiä ja sitä nuorempia sukupolvia on tutkimuksissa tarkasteltu.

Jonkinlaisena huipentumana silmään pistää teos “Millenniaalikuiskaaja: Käytännöllinen, tulosorientoitunut taktiikkakirja työskentelyyn maailman suurimman sukupolven kanssa ja sen motivoimiseen.” Tarvitaanko siis tätä sukupolvea varten erityiskoulutettuja kuiskaajia?

Raflaavasta nimestään huolimatta kyseinen teos ja kymmenet vastaavat artikkelit edustavat akateemisia tieteellisiä julkaisuja, joissa millenniaaleja käsitellään yhtenä sukupolviryhmänä, jolla on yhtenäinen identiteetti ja arvomaailma. Monessa tutkimuksessa myös jaetaan ajatus siitä, että millenniaalit ovat haaste tai ongelma, joka tulee ratkaista.

Hetkinen. Seis. Voiko näin suurella joukolla olla yhtenäinen arvomaailma tai tunnistettava ryhmäidentiteetti?

Millenniaaleilla tarkoitetaan usein vuosituhannen vaihteessa täysi-ikäistyneitä – siis 1980-luvun alkupuolella syntyneitä. Tästä huolimatta kyseinen Y-sukupolvi määritellään useimmiten vuosina 1980–1995 syntyneiden joukoksi. Seuraava Z-sukupolvi – myös diginatiiveina ja postmillenniaaleina tunnettu – haarukoidaan näin ollen 1990-luvun puolivälistä tai 2000-luvun alusta vuoteen 2015 syntyneiden polveksi.

Ryhmäidentiteetti sivuuttaa yksilöiden moninaisuuden

Toimittamamme akateeminen artikkelikokoelma Millenniaalien kirkko: Kulttuuriset muutokset ja kristillinen usko tarkastelee Y- ja Z-sukupolvien arvomaailmaa erityisesti suhteessa Suomen evankelis-luterilaiseen kirkkoon. Teos on osa laajempaa kirkkohallituksen selvityshanketta.

Laaja-alainen kirjoittajajoukko tarkastelee moninaisten aineistojen pohjalta sitä, mitä niin millenniaalit kuin postmillenniaalit ajattelevat kirkkoon, katsomukseen ja tärkeisiin elämänarvoihin liittyvistä kysymyksistä. Valtaosa kirjoittajista edustaa tutkittua ryhmää itsekin.

Käsitys millenniaalien tai minkään muunkaan sukupolviajatteluun perustuvan ryhmän kovin yhtenäisestä ryhmäidentiteetistä on yksinkertaistava, vaikka tiettyjä sukupolvea yhdistäviä avainkokemuksia onkin mahdollista löytää. Suomalaisten millenniaalien tapauksessa yksi tällainen voisi olla heidän lapsuuteensa tai nuoruuteensa ajoittunut 1990-luvun lama.

Yksinkertaistavaan sukupolviajatteluun nojaavassa ajattelussa on vaarana sivuuttaa yksilön identiteetin rakentumiseen vaikuttavat moninaiset tekijät. Esimerkiksi sukupuolentutkimuksessa ja postkolonialistisessa tutkimuksessa on jo pitkään painotettu yksilön identiteetin rakentumisen monitahoisuutta eli intersektionaalisuutta. Ihmisyys muodostuu erilaisten tekijöiden (esimerkiksi ikä, sukupuoli, sosiaalinen asema, etnisyys, seksuaalinen suuntautuminen, terveydentila) leikkauspinnassa.

Yksilöllisyys ja moniarvoisuus yhdistyy hiljentymiseen ja hengelliseen etsimiseen

Millenniaalien arvojen muutos ja muutoksen painottaminen erilaisin tavoin ovat olleet keskiössä myös heihin (eli meihin) liittyvissä kirkollisissa ja uskonnollisuutta koskevissa keskusteluissa. Jos meistä millenniaaleista ei käytetä termiä ”ongelma”, olemme vähintään ”yksilöllisen valinnan” sukupolvi, joka on haaste, joka tulee kohdata, houkutella takaisin tai voittaa puolelleen.

Kirkon kannalta tehtävä on omaa luokkaansa. Vastassa on ensimmäinen sukupolvi, joka on selvästi aikaisempia sukupolvia vähemmän uskonnollinen.

Myös tämän hetken yhteiskunnassa on havaittavissa suomalaisten arvojen laajempia muutostrendejä. Keskeisinä arvoina painottuvat esimerkiksi yksilöllisyys ja samanarvoisuus.

Enää ei ole itsestään selvää, että uskonnollisissakaan perheissä uskonnollisuus periytyisi, sillä uskonnottomuus siirtyy vahvemmin sukupolvelta toiselle kuin uskonnollisuus. Toisaalta hengellinen etsijyys on entisestään vahvistunut nuoremmissa sukupolvissa. Kysymykset hiljentymisestä ja pysähtymisestä sekä siitä, miten minä tätä elämääni elän, ovat tärkeitä.

Vastauksia omiin elämänkysymyksiin sekä kokemusta kuulumisesta etsitään yhteisöistä, joissa on tarjolla aktiivista toimijuutta ja osallisuutta. Osa löytää vastauksia esimerkiksi kirkon pienistä, ruohonjuuritasolta rakentuneista yhteisöistä, osa taas tarkastelee arvomaailmaansa moniuskontoisista näkökulmista.

Monet vierastavat uskonnollisuuteen ja hengellisyyteen liittyviä kysymyksiä kokonaan ja etsivät merkityksellisyyttä muilta elämän osa-alueilta. Luonnon ja luomakunnan merkitys nuoremmille sukupolville nousee esiin vahvasti. Tulevaisuuden toivo kiinnittyy planetaariseen toivoon siitä, että ihmiskunta ei tuhoaisi tätä maailmaa.

Olemme osa meitä – ei heitä

Millenniaalien tai postmillenniaalien sukupolvet eivät tarvitse tai kaipaa millenniaalikuiskaajia, jotka selvittäisivät heidän salansa ja tekisivät heidät sukupolvina ymmärrettäviksi vanhemmille polville. Myös kirkon olisi tämän takia syytä siirtyä eteenpäin nuorempiin sukupolviin liittyvästä haaste- ja ongelmalähtöisestä puheesta.

Niin millenniaalit kuin sitä nuoremmatkin tulisi päin vastoin nähdä osana “meitä” eikä osana “heitä”. Jos kirkon ajatellaan rakentuvat kaikista sen jäsenistä, kaikenlainen vieraannuttava ja toiseuttava puhe (koskipa se tiettyä sukupolvea, tietyn sukupuolen edustajaa tmv.) on paitsi merkillistä, myös vahingollista.

Tämän vuoksi on korkea aika pohtia esimerkiksi sitä, millaista kieltä kirkon piirissä käytetään. Kutsuuko kirkon tapa kertoa Jumalasta ja inhimillisestä elämästä mukaan kaikki, vai vieraannuttaako se osan ihmisistä? Onko jumalanpalvelusten kieli ymmärrettävää tämän päivän ihmisille?

Muun muassa nämä ovat olennaisia kysymyksiä, sillä kieli paitsi kuvaa, se myös luo ja muovaa todellisuutta ja arvomaailmaa.

Pitää tulla nähdyksi, kuulluksi ja kohdatuksi omana itsenään

Toivo rakentuu myös kirkon piirissä realistisesta todellisuuden ymmärtämisestä. Kirjan tulosten mukaan kirkon tulevaisuudennäkymät riippuvat siitä, miten hyvin se osaa vastata millenniaalien ja postminnelliaalien yhteisöön kuulumisen kaipuuseen.

Kyse ei ole poppakonsteista, ei aikaisempien sukupolvien poissulkemisesta eikä kirkolle keskeisten ydinarvojen – uskon, toivon ja rakkauden tai lähimmäisyyden – hylkäämisestä. Millenniaalien näkökulmasta kyse on sellaisen yhteisön rakentamisesta, jossa ihminen saa olla omana itsenään ja osallistua aktiivisena toimijana. Molempien suhteen kirkossa on paljonkin parannettavaa.

Kun ihminen tulee nähdyksi, kuulluksi ja kohdatuksi omana itsenään, moninaisten elämänkysymystensä kanssa, hänen on mahdollista kokea osallisuutta ja todennäköisemmin myös sitoutua yhteisöön. Millenniaalit ja postmillenniaalit näyttävät kaipaavan kirkolta Jeesus Nasaretilaisen kaltaista toimintaa: ihmisten kohtaamista heidän arkipäivässään, heidän elämänkysymystensä vakavasti ottamista ja kaikkien tasapuolista luokse kutsumista.

Artikkeli on julkaistu alunperin MustRead Akatemia -verkkopalvelussa.

Yliopistoseikkailu 2023, osa I: Tekoäly ja opetuksen tulevaisuus

Mikä on kuuminta hottia koulutuspolitiikassa vuonna 2023? Tekoäly. Erityisesti OpenAI -yhtiön viime marraskuussa julkaisema ChatGPT -sovellus, ja sen luomat uhat ja mahdollisuudet opiskelussa ja tutkimuksessa.

Myös Itä-Suomen yliopistossa on reagoitu: hiljattain julkaistun tiedotteen mukaan yliopisto ”kannustaa opettajiaan tekoälysovellusten käyttöön”. Tämä on yliopistolta ihailtavan – poikkeuksellisenkin – sähäkkää reagointia. Julkaistun tiedotteen sisältöön on kuitenkin suhtauduttava kriittisesti.

Mitä on ChatGPT?

Tavallaan ChatGPT:ssä ei ole mitään erityisen uutta. Kyseessä on vain uusi käyttöliittymä vuonna 2020 julkaistulle GPT-3 -ohjelmalle. Tämä on kolmannen sukupolven esikoulutettu generatiivinen transformer -kielimalli (Generative Pre-trained Transformer). Pohjimmiltaan kyse on mallista, joka ennustaa annetun tekstinäytteen perusteella, kuinka tekstiä olisi luontevaa jatkaa. Ennustukset perustuvat aineistolle, jolla malli on opetettu. GPT-3 -ohjelma ei siis ”ajattele” tai ”luo”, vaan muokkaa jo olemassa olevaa tekstimateriaalia uudella tavalla, vasteena annettuun tekstisyötteeseen. Käytetty malli on vain niin hienojakoinen (175 miljardia parametria), ja sitä on koulutettu niin suurella datamäärällä (liki 500 miljardia kieliyksikköä), että tuloksena on hämmästyttävän sujuvaa tekstiä.

Keskustelua on herättänyt juuri GPT-3:n kyky luoda tekstiä, jota on mahdotonta erottaa ihmisen luomasta tekstistä: sovelluksella voidaan muutamassa sekunnissa tuottaa tenttivastauksia, esseitä, puheenvuoroja tai artikkeleita, jotka näyttävät olevan inhimillisen ajattelun tuotosta. ChatGPT:ssä erityistä on se, että se on tehnyt nämä kyvyt helppokäyttöisiksi ja julkisesti saavutettaviksi.

ChatGPT:n väärinkäytöksiä – sovelluksella tuotetun tekstin esittäminen omana – onkin jo tullut ilmi. Yliopistoyhteisö on myös ryhtynyt toimenpiteisiin. Maailmalla merkittäviä yliopistoja on palaamassa takaisin perinteisiin kynä & paperi -salitentteihin. Itä-Suomen yliopistossa ollaan ottamassa toisenlaista kurssia.

Näen sekä Itä-Suomen yliopiston avauksen että tekoälyä koskevan yleisen keskustelun pohjaavan samaan väärinkäsitykseen: kriittisten puheenvuorojen ajatellaan palautuvan takapajuiseen menneen maailman haikailuun ja perusteettomiin kauhukuviin tulevaisuudesta. Kääntäen: tekoälysovellusten käyttöön tulee kannustaa, sillä ne ovat yksinkertaisesti nykypäivää, osa tulevien maistereiden ja tohtoreiden työkalupakkia. Mutta kukaan ei ole kieltänyt tekoälysovellusten hyödyllisyyttä. Kyse on sovellusten käytöstä opetuksessa, ja käytön seurauksista oppimisen mittaamiselle.

Yliopisto-opetuksen tavoitteet ja menetelmät

Nähdäkseni keskustelun ytimessä on virhepäätelmä: koska tekoälysovellukset ovat nykypäivää, ja osa yliopistosta valmistuneiden työkalupakkia, niitä tulisi myös opetuksessa käyttää. Kun esille on nostettu mahdollisuus palata kynä & paperi -salitentteihin, niin akateeminen rehtori Tapio Määttä on kysynyt: ”kuinka tärkeä työelämätaito pen and paper on”? Tässä reaktiossa menee sekaisin kaksi eri asiaa, opetusmenetelmät ja opetustavoitteet.

Kukaan ei ole väittänyt, että käsin kirjoittaminen ja salitenteissä istuminen on taito, jonka tulisi olla opetuksen tavoitteena (”työelämätaitona”). Väite on ollut, että kynä & paperi on tehokas menetelmä, jolla voidaan saavuttaa toivottuja oppimistuloksia. En henkilökohtaisesti koe tarvetta ajaa kynä & paperi -menetelmää yliopisto-opiskeluun. Mutta näen menetelmästä puhumisen tehokkaana tapana terävöittää keskustelua tekoälyn roolista yliopisto-opiskelussa.

Väännetäänpäs ero opetusmenetelmien ja oppistavoitteiden välillä rautalangasta. Koululiikunnassa opetellaan perustaitoja fyysisen kunnon ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. Voidaan kysyä: miksi liikuntatunneilla pitäisi nostella puntteja ja vedellä leukoja, kun liukuportaat ja hissit on kerran keksitty? Miksi juosta hiestä märkänä urheilukenttää ympäri, kun matkat taittuvat nykyään vaivattomasti autoilla tai busseilla? Miksi tämä arkaainen rääkki? Siksi, että se on tehokas – ainoa! – menetelmä, jolla kehitämme niitä kykyjä ja taitoja, jotka ovat näiden opintojaksojen oppimistavoitteena.

Kriittinen ajattelu yliopisto-opintojen ytimessä

Päädymme ydinkysymyksen äärelle: mikä on yliopisto-opintojen keskeisin tehtävä? Kun tämän kysymyksen esittää, saa poikkeuksetta vastaukseksi puhetta kriittisestä ajattelusta ja argumentoinnista. Kaikki ovat yhtä mieltä myös siitä, että nämä taidot ovat erityisen tarpeellisia juuri nyt, tänä informaatiovyöryn, somesilpun ja valeuutisten aikakautena – aikana, jolloin kuka tahansa voi laittaa ChatGPT:n täyttämään julkinen keskustelu uskottavan kuuloisella tekstillä. Kaikkein oleellisin taito – kaikkien alojen opiskelijoille – on taito erottaa perusteltu ja uusi tieto perusteettomasta ja vanhentuneesta.

Kuinka opetamme opiskelijoille tätä taitoa? Kuinka opetamme heille argumentointia ja kriittistä ajattelua? En tiedä. Mutta tiedän, miten sitä ei opeteta: laittamalla opiskelijat painamaan nappia, joka saa automaatin suoltamaan inhimillisen kuuloista tekstiä.

Kirjoittaminen – konsistentin narratiivin rakentaminen – ei ole ajattelun tuloste. Kirjoittaminen on ajattelua, ja ennen kaikkea ajattelukyvyn rakentamista, ylläpitoa ja kehittämistä – täysin samalla tavalla kuin lihasharjoitukset ja juokseminen ovat fyysisen kunnon kehittämistä. Jos haluamme kehittää kriittistä ajattelukykyä, meidän on aloitettava ajattelukyvyn kehittämisestä: meidän on aloitettava kirjoittamisesta.

Olen huolissani opiskelijoista. Suurella osalla heistä on vakavia vaikeuksia perusasioiden kanssa: kirjoitustaito ja ymmärrys tieteellisen ajattelun peruskäsitteistä ovat hukassa. Viime syksynä kysyin tieteenfilosofian johdantokurssin luennollani (pääasiassa opintojen alkuvaiheessa olevista opiskelijoista koostuvalta yleisöltä): ”oletteko saaneet opetusta esseen kirjoittamisesta”? Vastaukseksi sain päiden pyörittelyä ja olkien kohauttelua.

Ehkä tässä olisi opetuksen kehittämisen paikka? Ehkä meidän tulisi panostaa systemaattiseen kirjoittamisen opettamiseen? Itse aloittaisin kriittisen ajattelun opettamisen tästä.

Pitäisikö oppimisen mittaamista päivittää?

Kenties tenttiminen ja esseiden kirjoittaminen eivät ylipäätään ole hyvä tapa mitata oppimista? On kuultu monia puheenvuoroja, joissa ChatGPT on toivotettu tervetulleeksi juuri siksi, että se ajaa opettajia kehittämään kekseliäämpiä tapoja opettaa ja monitoroida oppimistuloksia. Tiivistetysti: ChatGPT on vain osoittanut, kuinka opettajien tulisi kehittää oppimisen mittareita, jotka erottelevat ihmiset koneista.

Kuulostaa hienolta. Valitettavasti näen vain heiluvia käsiä.

Ensinnäkin: pitäkäämme fokus opiskelun tavoitteissa. Kun yliopisto-opetuksen keskeisenä tavoitteena on kirjoittamisen, ajattelun ja argumentoinnin kehittäminen, oppimisen mittareiden on annettava luotettavaa tietoa juuri näiden taitojen kehittämisestä. Kyse ei ole vain lopputuloksen, vaan koko suorituksen arvioimisesta: ChatGPT:n kirjoittama essee on eri asia kuin ajattelevan ihmisen kirjoittama essee – 42,195 km moottoripyöräillen on eri suoritus kuin 42,195 km juosten.

Toiseksi, kysyn: missä ovat resurssit? Missä ovat ne resurssit, joilla kehitämme notkeampia ja syvällisempiä tapoja opettaa? En ole nähnyt vastauksia tähän kysymykseen – en edes fantasiaa, josta voisimme ryhtyä pudottautumaan maan pinnalle.

Pudottautukaamme siis nyt. Ei ChatGPT ole ongelma sellaisessa järjestelmässä, jossa opettaja tapaa opiskelijaa viikoittain viiden vuoden ajan – järjestelmässä, joka muutamalla maailman huipuiksi kutsumallamme yliopistolla on. Päinvastoin: tällaisessa järjestelmässä ChatGPT:stä voidaan ottaa kaikki ilo ja hyöty irti. Jatkuvassa oppilaan ja opettajan vuorovaikutuksessa – viikoittaisessa esseiden kirjoittamisen ja kommentoinnin silmukassa – tekoälysovellukset muuttuvat uhasta mahdollisuudeksi.

Mutta meillä ei ole tällaista järjestelmää Suomessa. Harvalla yliopistolla maailmassa on. Tekoälysovellukset ovat mahdollisuuksia tuolla kaukana jossakin – niille opiskelijoille, joiden syntyperä ja varallisuus ovat ne sattuneet suomaan.

Missä on konkretia?

Kaipaan tekoälykeskusteluun myös konkretiaa. Teemat ovat isoja, ja sanat ovat hienoja, mutta teot ovat tyhjiä.

Missä ja miten tekoälysovellusten käyttö on yliopisto-opinnoissa sallittua? Kenelle ne ovat sallittuja? Missä opintojen vaiheessa ne ovat sallittuja? Miten sovellusten käyttöä valvotaan? Miten niiden väärinkäyttöä sanktioidaan? Ja ennen kaikkea: miten kaiken tämän normiston ylläpitoa resursoidaan?

Jälleen kerran: en ole nähnyt näihin kysymyksiin vastauksia, sen paremmin suomalaisessa kuin kansainvälisessäkään keskustelussa. Onko näitä kysymyksiä edes kysytty? Luulen että on – niissä yliopistoissa, joissa on palattu kynä & paperi -menetelmään. Näissä yliopistoissa on isketty kourat santaan: kysytty konkreettisia kysymyksiä, otettu huomioon käytettävissä olevat resurssit, ja tehty realistisia johtopäätöksiä.

Pelkäämmekö me liata käsiämme?

Tuomas Pernu.Tuomas Pernu

Tieteenfilosofian ja tutkimusetiikan yliopistonlehtori, yhteiskuntatieteiden laitos, Itä-Suomen yliopisto