Vastuullisen vuorovaikutuksen voima
Kirjoitus käsittelee relationaalisuutta eli suhteisuutta ja siihen perustuvia pedagogisia ratkaisuja, jotka korostavat oppimisprosessin kokonaisvaltaisuutta ja siihen vaikuttavia käytäntöjä. Sellaisia ovat empatia, huolenpito, ystävällisyys ja vastavuoroisuus, jotka voivat olla avuksi opetustyössä monikriisin maailmassa.
Nykyhetken todellisuutta on kuvailtu monikriisin (polycrisis) aikakaudeksi, eli ajaksi, jossa useita maailmanlaajuisia, toisiinsa vaikuttavia ja toisiaan ruokkivia kriisejä on päällä samanaikaisesti siten, että olemme niistä hyvinkin tietoisia. Jopa niin tietoisia, että ahdistuneisuus maailman kriiseistä vaikuttaa psykologiseen hyvinvointiin.
Mistä tähän voisi ammentaa toimintamalleja, joiden avulla jos nyt ei ratkaista kaikkia maailman ongelmia, niin päästäisiin edes eteenpäin eikä menetettäisi toivoa?
Toivo ja epätoivo
Konkreettisena esimerkkinä Helsingin Sanomissa (17.11.2025) esiteltiin erään yläkoulun uusi valinnaiskurssikokonaisuus, Radikaalia toivoa (https://www.hs.fi/alueet/art-2000011594674.html ). Se on oppiainerajat ylittävä, opettajien yhteistyöhön perustuva kurssikokonaisuus, jossa esimerkiksi laitetaan ruokaa kaupan hävikkiin menossa olleista elintarvikkeista, käydään luontoretkillä, harrastetaan e-urheilua ja taidetta sekä tehdään käsitöitä. Tavoitteena on ennen kaikkea toivon näkökulmien löytyminen ympäristöahdistuksen keskellä.
”Koululle tulee läheisestä marketista paljon hävikkiruokaa. Elintarvikkeita, joitten käyttöpäivä on lähestymässä uhkaavaa vauhtia. ”Me käytetään meidän aivoja ja keksitään, mitä voidaan tehdä”, Dombret sanoo.”
Yksi niin kestävän kehityksen kuin avoimen oppimisenkin perusperiaatteista on monitieteinen yhteistyö. Monitieteisistä lähestymistavoista voikin muodostua tukipilari, joka auttaa eteenpäin monikriisin aiheuttamasta toivottomuudesta. Useissa englanninkielisissä avoimen oppimisen (open education) teoriataustaa ja arvomaailmaa käsittelevissä lähteissä korostuvat oppimisen kokonaisvaltaisuus, kriittiset ajattelutaidot, yhdenvertaisuus, empaattinen ote, sosiaalinen oikeudenmukaisuus ja kestävä kehitys (ks.esim. Czerniewicz & Cronin, 2023; Cronin, 2017; UNESCO, 2019; 2014; Jung & Lee, 2022; Köseoğlu et al., 2023; Croft & Brown, 2020).
Kaiken ytimessä on yhdessä toimiminen ja yhdessä reflektointi, jotka edellyttävät vuorovaikutusta. Vuorovaikutus puolestaan edellyttää suhteen luomista johonkin toiseen, oman itsen ulkopuoliseen toimijaan.
Suhteisuus
Suhteinen tai relationaalinen pedagogiikka (relational pedagogy) (Gravett, 2023; ks. myös hooks, 1994; Yunkaporta, 2020; 2023) tarkoittaa lähestymistapoja, jotka tarkoituksellisesti painottavat oppimisprosessin kokonaisvaltaisia, vuorovaikutuksellisia näkökohtia, kuten empatiaa, huolenpitoa, ystävällisyyttä ja vastavuoroisuutta sekä niiden kautta vastuullisuutta. Samalla ne edustavat meille haastetta korkeakoulumaailman kiireiseltä tuntuvassa ja tehokkuutta rummuttavassa arjessa.
Suhteisuudella (relationality) tarkoitetaan tässä sitä, että eri osapuolien suhde toisiinsa muodostaa todellisuuden. Todellisuus siis rakentuu suhteisuudesta ja suhteiden verkostoista. (Wilson, 2008; Yunkaporta, 2023; ks. myös Kuuselan blogiteksti Itä-Suomen yliopiston sosiaalipsykologian oppiaineen blogissa 21.1.2025.)
Suhteisuus perustuu kestävään tapaan ymmärtää jokaista vuorovaikutustilannetta siten, että kontekstit ja niiden vaikutus toisiinsa on kaiken tulkinnan ja vuorovaikutuksen taustalla.
Kyse ei koskaan ole siis esimerkiksi vain kahden henkilön, kuten opettajan ja opiskelijan välisestä vuorovaikutuksesta, vaan tilanteessa vaikuttavat kaikki pienet ja laajemmat yhteisöt, joihin kuulumme tai joihin meidän voidaan tulkita kuuluvan, ja joiden kautta me tulkitsemme kaikkea vuorovaikutusta, jossa olemme osallisia. Tällaista näkökulmien laajentamista tutkitaan eri tavoin myös mm. kulttuurienvälisessä viestinnässä, sosiaalipsykologiassa ja draamapedagogiikassa.
Opetustyötä lintuperspektiivistä tai jopa satelliittiperspektiivistä tutkailemalla voidaan todeta, että hyvä opetus ei ole pelkästään opittaviin sisältöihin keskittymistä, vaan vuorovaikutteisia suhteita opittavan teeman äärellä.
Tämänkaltaista vuorovaikutteisuutta voi toteuttaa useilla eri tavoilla ja useiden eri toimijoiden välillä. Ei ole kyse vain opettajan ja opiskelijan vuorovaikutuksesta, vaan myös esimerkiksi opiskelijoiden välisestä vuorovaikutuksesta, opiskelijan ja opiskeltavan materiaalin välisestä vuorovaikutuksesta sekä opiskelijan ja opettajan välisestä epäsuorasta vuorovaikutuksesta opiskeltavan materiaalin välityksellä, kuten vaikkapa sosiomaterialistiset ja posthumanistiset näkökulmat ehdottavat (ks.esim. Braidotti, 2013; Fenwick & Edwards, 2014).
Tästä voidaan vielä edelleen laajentaa: Vuorovaikutuksessa vaikuttavat myös kulttuurisidonnaiset taustamme ja tiedonkäsityksemme, arvomme, historiamme, tulkintatapamme, ja uskomuksemme siitä, miten oletamme todellisuuden rakentuvan ja vaikuttavan meihin sekä oppimiseemme.
Suhteisuutta on siis monenlaista ja monen tasoista. Suhteinen pedagogiikka vie meitä kohti vastuullista vastavuoroisuutta ja vuorovaikutusta (ks. Denial, 2024).
Lisäksi nimenomaan suhteisuus on se teema, joka nousee vahvasti esiin alkuperäiskansojen maailmankatsomuksen ja tiedonkäsityksen mukaisessa suhtautumisessa tieteeseen ja tutkimukseen (ks. esim. Bartlett et al., 2012; Wilson, 2008; Yunkaporta, 2020; 2023).
Wilsonin (2008) muotoilua mukaillen voimme laajentaa ajatusta myös opetuksen suuntaan: Niin aiheemme, metodimme, käyttämämme data tai tieto kuin sen käsittely- ja esitysmuodot sekä osaamisen arviointimetodimme on tämän näkemyksen mukaan otettava huomioon suhteisuus kokonaisvaltaisesti, niin kanssaihmisiä kuin ylilajista todellisuuttakin koskien (“All my relations”, pohjoisamerikkalaisten alkuperäiskansojen sanonnan mukaisesti).
Miten tätä voidaan sitten toteuttaa käytännössä?
Seuraavassa esittelen muutamia konkreettisia esimerkkejä, joita kukin voi soveltaa omass opetuksessaan vaikka heti.
Kaksisilmäinen näkeminen
Mi’kmaw-heimon vanhin Albert Marshall kuvaa kaksisilmäistä näkemistä (two-eyed seeing, etuaptmumk) oppimisprosessiksi, jossa opetellaan näkemään sekä alkuperäiskansojen tiedon ja tiedonkäsityksen että länsimaisen tiedon ja tiedonkäsityksen kautta, käyttämällä molempia silmiä yhdessä (Bartlett et al., 2012). Metafora on siitä oivallinen, että vain kahdella silmällä katsomalla havaitsemme syvyyden ja kolmiulotteisuuden.
Käytännössä kaksisilmäinen näkeminen on yhteinen oppimismatka. Se kunnioittaa erilaisia tietojärjestelmiä ja tiedonkäsityksiä ilman, että niiden täytyy sulautua toisiinsa. Vaikka tämä metodi on suunniteltu sovellettavaksi pääasiassa sellaisten oppijoiden parissa, jotka identifioituvat alkuperäiskansojen jäseniksi, myös meillä, jotka olemme kasvatuksemme ja koulutuksemme kautta omaksuneet länsimaisen tai eurokeskeisen tiedonkäsityksen, on siitä paljon opittavaa.
Kokeile tätä opetuksessasi:
- Mitä on suhteisuus nykymaailmassa? Yhdistä esimerkiksi tieteenalakohtainen artikkeli yhteisön kirjoittamaan tarinaan, perinnetarinaan tai kansantaruun. Pyydä osallistujia analysoimaan, mitä sellaista kumpikin teksti paljastaa, mitä toinen ei. Suunnittele sitten tehtävä, jossa ”todisteita” on kerättävä ”molemmat silmät auki”, esimerkiksi niin tutkimustietoja kuin relationaalisia havaintoja. (2eyedseeing.ca )
Ystävällisyys rakenteena
Ystävällisyys voi kuulostaa pehmolta idealta, kunnes sitä alkaa harjoittaa rakenteena. Denial (2024) kirjassaan A Pedagogy of Kindness korostaa, että ystävällisyys on kurinalaisuutta ja tarkoittaa valintoja opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa, osaamisen arvioinnissa ja kokonaistyömäärissä. Denial sisällyttää ystävällisyyteen oikeudenmukaisuuden, joustavuuden ja luottamuksen, jotka ilmenevät konkreettisesti opintojaksojen rakenteissa ja menetelmissä. Denialin (2019) samanniminen essee Hybrid Pedagogy -julkaisussa kertoo hänen omasta matkastaan suhtautumisessaan opiskelijoihin; epäluuloisen ja jopa kielteisen asenteen työstämisestä kohti ymmärtäväisyyttä, luottamusta ja suhteiden rakentamista.
Kokeile tätä opetuksessasi:
- Sisällytä kalenteriin alusta alkaen “mietintämyssytauot” ja “kiinniottopäivät” sen sijaan, että ne olisivat hätätilanteiden korjaustoimenpiteitä (Denial, 2024).
Hitaammin
Järjestelmämme priorisoivat yleensä nopeutta ja välittömyyttä: nopeaa palautetta, nopeaa tuotosta, jatkuvaa saatavuutta. Syvällinen oppiminen vaatii kuitenkin aikaa ja hitautta. Berg ja Seeber (2016) teoksessaan The Slow Professor ja Norell (2024) teoksessaan The Present Professor muistuttavat, että supertehokkuuden ja kaikki-heti-mulle-tässä-nyt -asenteen vastustaminen ei tarkoita hippi-ideologian paluuta vaan pedagogista suunnitelmallisuutta ja samalla opiskeluhyvinvoinnista ja oppimisprosessista huolenpitoa. Hidastaminen mahdollistaa läsnäolon, vuoropuhelun ja pohdinnan, jotka ovat juuri niitä edellytyksiä, joita tarvitaan ajattelun kehittämiseen.
Kokeile tätä opetuksessasi:
- Aloita sessio kahden minuutin tarkoituksellisella hiljaisuudella tai yhdistä se ”check-in”-menettelyyn, jossa käydään kuulumiskierros eri metodein eri kerroilla. Voit hyödyntää vaikkapa Mentimeterin eri ominaisuuksia, tai välillä jättää kaikki älylaitteet syrjään ja pienryhmittäin keskustella viikon tärkeimmistä kuulumisista erilaisin osallistavin ja soveltavin metodein.
- Teetä opintojaksoilla vähemmän tehtäviä tai vähemmän lukemista. Tehtävien tai lukemisen paljous ei ole tie autuuteen eikä todiste toimivasta pedagogiikasta. Hitauden ja vähentämisen valitseminen voi olla harkittu valinta, joka tukee oppimista ja opiskeluhyvinvointia. Hidastaminen tai vähentäminen ei tarkoita järjestelmällisyyden, suunnitelmallisuuden tai pedagogiikan puuttumista.
Lopuksi: Toivo ja tulevaisuus
Jos haluamme edistää korkeakoulutusta, joka rakentaa vuorovaikutustaitoja, huolenpitoa ja oikeudenmukaisuutta sekä vahvistaa toivoa ja mielikuvitusta, tarvitsemme tarinoita ja tukirakenteita, jotka tekevät näistä tulevaisuuksista todellisia jo nyt (ks. Braidotti, 2013). Czerniewiczin ja Croninin (2023) toimittama Higher Education for Good kokoaa yhteen näkökulmia seitsemästätoista maasta ja tarjoaa konkreettisia käytäntöjä arvioinnin ja opetuksen suunnittelun sekä organisaatiokulttuurin uudistamiseksi kestävämpään suuntaan. Kokoelma on avoimesti saatavilla oleva ja se kannattaa tallentaa kirjanmerkkeihin ja jakaa kollegoiden kanssa.
Kokoelma tuo mieleen Freiren (1970; 2005) kehotuksen dialogiseen, vapauttavaan pedagogiikkaan: Koulutus voi joko vahvistaa vallitsevaan todellisuuteen mukautumista tai se voi auttaa ihmisiä toteamaan, että nykytilanne ei käy ja ryhtymään toimeen itsensä ja epäkohdiksi havaitsemiensa asenteiden, tapojen, käytänteiden tai rakenteiden muuttamiseksi yhdessä muiden kanssa.
Niin Higher Education for Good, The Present Professor, The Slow Professor, A Pedagogy of Kindness kuin muutkin tässä kirjoituksessa ja sen jatko-osassa viitatut lähteet ohjaavat meitä kysymään itseltämme: Mitä varten teen sitä, mitä teen? Mitä varten opetan?
Lähteet:
Bartlett, C., Marshall, M., & Marshall, A. (2012). Two-Eyed Seeing and other lessons learned within a co-learning journey of bringing together indigenous and mainstream knowledges and ways of knowing. Journal of Environmental Studies and Science 2, 331–340. https://doi.org/10.1007/s13412-012-0086-8
Berg, M., & Seebers, B.K. (2016). The slow professor: Challenging the culture of speed in the academy.
Braidotti, R. (2013). The posthuman. Polity.
Croft, B., & Brown, M. (2020). Inclusive open education: presumptions, principles, and practices. Distance Education, 41(2), 156–170. https://doi.org/10.1080/01587919.2020.1757410
Cronin, C. (2017). Openness and praxis: Exploring the use of open educational practices in higher education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(5). doi: 10.19173/irrodl.v18i5.3096
Czerniewicz, L. & Cronin, C. (Eds.) (2023). Higher education for good: Teaching and learning futures. Open Book Publishers. https://doi.org/10.11647/OBP.0363
Denial, C. (2024). A pedagogy of kindness. Oklahoma University Press.
Denial, C. (2019). Pedagogy of kindness. https://hybridpedagogy.org/pedagogy-of-kindness/
Fenwick, T., & Edwards, R. (2014). Networks of knowledge, matters of learning, and criticality in higher education. Higher Education, 67(1), 35–50. http://www.jstor.org/stable/43648634
Freire, P. (1970; 2005). Pedagogy of the oppressed. 30th anniversary edition. The Continuum International Publishing Group.
Gravett, K. (2023). Relational pedagogies: Connections and mattering in higher education. Bloomsbury Publishing.
hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.
Jung, I., & Lee, J. (2022). Open thinking as a learning outcome of open education: scale development and validation. Distance Education, 43(1), 119–138. https://doi.org/10.1080/01587919.2021.2020620
Köseoğlu, S., Veletsianos, G., & Rowell. C. (Eds.). (2023). Critical digital pedagogy in higher education. AU Press.
Norell, E.A. (2024). The present professor: Authenticity and transformational teaching. University of Oklahoma Press.
Wilson, S. (2008). Research is ceremony: Indigenous research methods. Fernwood Publishing.
Yunkaporta, T. (2024). Right story, wrong story: Adventures in indigenous thinking. Text Publishing.
Yunkaporta, T. (2020). Sand talk: How indigenous thinking can save the world. Text Publishing.