Nuorisobarometri 2020 ja moniulotteinen digitalisaatio

Vuoden 2020 Nuorisobarometri julkaistiin 23.3.2021. Nuorisobarometrin teemana on nuorille tarjottavat palvelut, joita tarkastellaan käytön, tarpeen ja riittävyyden näkökulmista. Tutkimus perustuu 1938 puhelinhaastatteluun. Nuorilta kysyttiin sosiaali- ja terveyspalveluiden, TE-palveluiden ja kohdennetun nuorisotyön palveluiden lisäksi myös kulttuuriin, vapaa-aikaan, ja avoimeen nuorisotyöhön liittyvien palveluiden käytöstä (s. 5).

Tässä blogitekstissä nostan esille Nuorisobarometrissa käsiteltyjä digitalisaatioon liittyviä asioita, jotka tuntuivat mielestäni merkityksellisiltä DEQUAL-hankkeessa tarkasteltavien digitaalisen eriarvoisuuden ja osallisuuden kysymysten näkökulmasta. Sivunumerot viittaavat barometriin, jonka tarkemmat tiedot löytyvät tekstin lopusta.

Vaikka nuori ikä ei itsestään selvästi tarkoita positiivista suhtautumista teknologian käyttöön, barometrin mukaan ”yleisilme nuorten suhtautumisesta sähköisiin palveluihin on verrattain myönteinen”, eikä sukupuolten välillä ole juurikaan eroja (s. 53). Nuorten kokemuksia ja näkemyksiä sähköisistä sosiaali- ja terveydenhuollon palveluista selvitettiin 17 kysymyksen sarjalla. Lähes kaikilla barometriin vastanneilla nuorilla oli käytössään nettiliittymä tai älypuhelin. Sähköisen asioinnin tunnukset oli 93 prosentilla nuorista, yli 20-vuotiailla jopa 99 prosentilla vastaajista. Enemmistö (63 %) kertoi haluavansa käyttää tarvitsemiaan palveluita mahdollisimman paljon sähköisesti ja varsin pieni osa vastaajista (15 %) ilmoitti, ettei ollut lainkaan kiinnostunut sähköisestä asioinnista.

Vuorovaikutus on teema, joka usein nousee esille palvelujen digitalisoinnin yhteydessä. Barometrin vastaajista jopa 62 prosenttia oli sitä mieltä, ettei henkilökohtaista tapaamista voi korvata sähköisellä yhteydenotolla. Sähköisten palvelujen lisäksi nuoret kaipasivat palvelutilanteisiin myös kasvokkaisia kohtaamisia (s. 148). Tämä kuvastaa hyvin sitä, ettei palvelujen digitalisaatio ole joko−tai-ilmiö vaan sekä−että. Tarvetta on monenlaisille palveluille ja ihmiset käyttävät sellaisia palveluja, jotka kokevat itselleen sopiviksi ja hyödyllisiksi juuri tietyssä tilanteessa. Palvelusektorille tämä asettaa haasteita, ja Susan Eriksson toteaakin omassa näkökulmakirjoituksessaan, että ”digitalisoitumisen pakko aiheuttaa nykyisellään jopa yhteisötason ristiriitoja”. Nuorista vastaajista 12 prosenttia koki, että sähköisiä palveluita on vaikea löytää ja yhtä monen mielestä ne ovat vaikeita käyttää. 10 prosentin mielestä sähköinen palvelu ei ole saatavilla silloin, kun sitä haluaisi käyttää. Yleisempi epäilys liittyi turvallisuuteen. Yli neljännes vastaajista (26 %) oli huolissaan omien henkilökohtaisten tietojensa turvallisuudesta. Mikäli Nuorisobarometrin haastattelut olisi tehty vasta Psykoterapiakeskus Vastaamon tietomurron jälkeen loppuvuodesta 2020, tämä luku olisi voinut olla vieläkin suurempi.

DEQUAL-hankkeen keskeisen teeman eli eriarvoistavan digitalisaation kannalta on tärkeä huomata, että vieraskieliset kokevat sähköiset palvelut suhteellisen usein vaikeakäyttöisiksi (16 %) tai niiden löytämisen vaikeaksi (21 %). Sähköisten palveluiden ongelmalliseksi kokemisen riskiä lisääviä taustatekijöitä olivat lastensuojelutausta, haittaava terveys- tai mielenterveysongelma ja kokemus vähemmistöön kuulumisesta (s. 53). Hankaluudet näyttäisivät kasaantuvan siis jo muutoinkin haasteellisessa elämäntilanteessa eläville nuorille, ja tämä saattaa johtaa digisyrjäytymiseen.

On erittäin tärkeä muistaa, etteivät nuoret suinkaan ole heterogeeninen ryhmä. Näkökulmakirjoituksessaan Susan Eriksson kirjoittaa yhteiskunnan ja kulttuurin digitalisoitumisen mukanaan tuomista hyödyistä vammaisille nuorille. Koska monille vammaisille nuorille digitaalinen maailma tarjoaa virkistystä, osallisuutta, sosiaalisia suhteita ja uusia yhteisöjä, mikä on puolestaan parantanut vammaisten nuorten elämänlaatua ja yhdenvertaisuuden kokemusta. Erikson nostaa esille myös sähköisten palveluiden esteettömyyden ja korostaa, että yli kolmasosa Nuorisobarometrin vastaajista ei koe sähköisten palvelujen olevan esteettömiä. Esteettömyyskysymykset saattavat olla vieraita sellaisille nuorille, joita ne eivät kosketa, sillä moni vastaaja ei osaa vastata esteettömyyskysymykseen (43 %). (s. 147–148.)

Camilla Granholm pohtii omassa näkökulmakirjoituksessaan digitalisaation ja saavutettavuuden suhdetta julkisten sosiaalipalvelujen näkökulmasta.  Hän tarkastelee nuorten digitaitoja ja toteaa, että erityisesti syrjäytymisvaarassa olevat työelämän ja koulutuksen ulkopuolella olevat nuoret ja nuoret aikuiset ovat herkemmin myös digitaidoiltaan heikommassa asemassa.  Esimerkiksi tekstipohjaiset palvelut ovat ongelmallisia heikon luku- ja kirjoitustaidon omaaville nuorille. Tärkeä huomio on kuitenkin se, että digitaaliset palvelut voivat madaltaa kynnystä ottaa yhteyttä ja hakea apua vaikeaan elämäntilanteeseen (s. 171). Granholm peräänkuuluttaakin kestävää digitaalista muutosta, jossa palvelujen parissa työskenteleville tulisi tarjota jatkuvasti koulutusta ja ohjausta, jotta työntekijät voivat päivittää ja ylläpitää omaa tietotaitoa ja osaamistaan (s. 172).

Edellä esitellyt näkökulmat osoittavat, ettei digitalisaatio ole yksiselitteisesti hyvä tai huono ilmiö. Tutkittua tietoa sen moninaisista ja monisyistä vaikutuksista tarvitaan kuitenkin nuortenkin osalta lisää, samoin rohkeutta tarttua digitalisaation luomiin epäkohtiin sekä tahtoa korjata epäkohtia joko teknologian keinoin tai tarjoamalla sähköisille palveluille vaihtoehtoja. Tällöin ollaan tarveperustaisten palvelujen äärellä, joiden suunnittelussa palvelujen kohderyhmään kuuluvien on hyvä olla mukana. Nuorten kokemuksia on syytä kuunnella!

Kristiina Korjonen-Kuusipuro

Lähteet:

Berg, Päivi & Myllyniemi, Sami (toim.) (2021) Palvelu pelaa! Nuorisobarometri 2020. Valtion nuorisoneuvosto Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla verkossa osoitteessa: https://tietoanuorista.fi/wpcontent/uploads/2021/03/nuorisobarometri-2020-web.pdf.

Erikson, Susan. Nuorten tyytyväisyys palveluihin vammaisten näkökulmasta. Näkökulmakirjoitus, emt. 145–150.

Granholm, Camilla. Tekeekö palveluiden digitalisaatio julkisista sosiaalipalveluista nuorille helpommin saavutettavia? Näkökulmakirjoitus, emt. 169–176.

Digital Imaginaries and Imperatives of Education of the 21st Century – Critical Perspectives from Sociology of New Public Management and Philosophy of Education

ABSTRACT FOR THE ACM CHI CONFERENCE 2021

”More than 70 startups from across 15 countries have graduated from xEdu, some of which have gone on to raise follow-on capital. They include 3DBear, a developer of augmented reality learning experiences, coding education startup Bomerbot, social-emotional program provider Mightifier and Roybi, which makes educational robots for kids.” (Wan 2020.)

INTRODUCTION

In this paper we reflect digital imaginaries and imperatives around the pedagogic and didactic discussions and practices of child and youth education. Today we are living within a global moment and political, as well as economic, project where digitalization is claimed to solve many problems. With ‘digital imaginaries’ we are referring to politics, policies, and discourses whose aim is to advance the overall change within which many both societal and individual level activities will be arranged and conducted in a digitalized way (Alastalo et al. 2014). With ‘digital imperatives’, then, we are referring to the societal and socio-cultural realities where there are no options to step out from digi-technological equipment use (Talsi & Tuuva-Hongisto 2009) or to seek other ways to arrange school-going, working, communitarian participation, customership, or clientness – to practice citizenship in its very wide sense. Digital imperatives, thus, mean that individuals and organizations have to become acquainted with digital technology: to create wide software understanding and ‘craft’, as well as to comply with quite wide hardware ownership.

Even though our motto presented above does not refer to child and youth education only and directly, it opens up the wide field of promises linked with digitalization. Our examination focuses on digitalization of child and youth education for two main reasons. Firstly, educational digitalization is one of the strongest international level aspirations with shared national level aims and argued with ‘humanistic’ discourses (see e.g., EU 2021). Secondly, young people are often claimed to form a generation of ‘digital natives’. This attribute, then, is often used as one self-evident legitimation for political programs of digital education: “a shepherd has to herd where the sheep already are”.

In this paper, we constitute our scrutiny on the ongoing discussions around developmental programs of education and the ways they have been spread by those who benefit these programs. We borrow a starting point for our scrutiny from the European Union (EU) level policy making. The strategies of, for example, the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) put a pressure on the EU’s educational strategies, and thus have a vast impact on, European nation-level realities and on the concrete fields of educational and schooling practices. In our analysis, we put the discursive strategies of digital education in front of a mirror of critical reflections striving from the sociology of New Public Management (NPM) and from the humanistic philosophy of education, as well as from Karl Marx’s prognostic theories of intensification of economy and added value in covering societal ideologies.

WHOSE INTERESTS?

The European Commission’s Digital Education Action Plan 2021–2027 (EU 2021) brings out the massive economic value of digitalization of education. The new Action Plan is created to outline the commission’s vision for “high-quality, inclusive and accessible digital education in Europe”. One of its overall objectives is expressed to make “education and training systems fit for the digital age”. The objectives are ratified with two strategic priorities that are “development of a high-performing digital education ecosystem” and enhancement of “digital skills and competences for the digital transformation”. A related document (EU 2020) to the Action Plan refers to President Ursula von der Leyen’s political guidelines highlighting a “need to unlock the potential of digital technologies for learning and teaching and to develop digital skills for all”.

It is notable that in these kinds of strategic visions and political declarations digitalization itself is not explained or argued as a choice but presented as self-evidence that justifies itself. In this notion we witness, for example, Michel Foucault’s (1969/1972) idea about what the attribute “discursive” means: a discourse is a truth that legitimates itself without any need to be kept up with other means. Discursive words, when enunciated from a powerful position, have huge practical implications as they begin to guide practical activities and life-course choices of “all” (as von der Leyen, for example, puts it).

The Foucaultian (1969/1972) way to define discourse is paying attention also to the fact that large discursive ‘dos and don’ts’ are usually not signed just by anyone recognizable – and indeed, articulated programs and visions of digital education are often published by, for instance, governments, ministries, trade unions, and training organizations or centers (see e.g., the Trade Union of Education in Finland 2021). Within the theme of digitalization of education this is especially notable: the strongest discourse is not produced by grassroot level pedagogists but by economists, economically oriented politicians, and industries that produce digital infrastructure. One facet that usually remains hidden as a beneficiary in the – partly very humanistically delirious – declarations aimed at digitalization are those who make business with and from it.

From the ordinary user’s perspective, the speed and turbulence of digital hardware and software development, as well as their marketing, are unaccountable. However, we can get some idea about the imagination of the digital industry if we look at how digital technology is developed for ever more various groups of people to be educated. For example, the growth into a digitalized life-world (Heller 1984) is expected to begin already years before the formal schooling age. Examples of a digital enterprise named Kano (2021) and its digital learning tools offer a sight to a tendency where digitalization can be seen as an educational tool in developing effective ‘digital citizens’ already from the very early childhood. According to Kano (2021) and its offers, preschool kids can assemble their own computer or a tablet from a pack of components – like building a castle from Lego bricks earlier in the history. Then they can code, create video game characters or learn online basics. All this is promoted with claims of offering kids “ownership over their learning devices and ways of learning”.

The kinds of expressions presented by Kano (2021) are in line with the general contemporary jargons of common (project) management, conceptualized as NPM in social scientific analyses of the Zeitgeist and its dominant ideology. The discourse of NPM has shown to be a discourse of economical optimizing, where the idea is to ‘empower’ individuals as productive and ‘harmless’ societal agents (Rose 1989; Cruikshank 1999; Kaisto & Pyykkönen 2016). In the discourses of digitalization, empowerment means, to a large extent, to grow up with algorithms and to accept to do it as circumscribed by digital devices.

To sum up, we claim that digitalization is, except a covering societal practice, also an economically led ideology even though we do not always recognize it as such. Digitalization does not only create economy but also leans on it and is legitimized by it, and produces great added value to those who own means of production, in the classical Marxian sense (1867). The ideological modifying of people takes place with the means of NPM, within a very early start in producing agents who grow up as ‘digital natives’ – or digital citizens.

EDUCATION WITHIN PLATFORM CONNECTIONS

Even though teachers acting with children and young people can take only slightly part in national and international level strategic work concerning their work, they, however, change those strategies to everyday realities of schooling – and thus also to the contents of learning. When we move our scrutiny to this grassroot level, a more pedagogical issue, then, rises: how to reflect the educational effects and side effects (“unanticipated consequences”, as Robert K. Merton (1936) has put the term) of digital education? When we consider philosophy of education, we face no reflections of technology; rather we face such concepts as pedagogical ethics, moral regulation, trustful, intimate and interactive relationships, and increase of solidarity, empathy and esthetic capability (e.g., Biesta 2013).

From this perspective, school-going is not just learning techniques: What to do and how to do? Humanistic basic capabilities and orientations still form the contents of the most national level curricula (e.g., POPS Finland 2014). In addition, competences called academic skills are still mentioned as general aims of education: learning to think, question, discuss, and argue, as well as growing up to literacy as a multilevel capability and capacity. Studies on cognition and mental activities have, however, shown that learning in digital environments can, indeed, have unanticipated consequences if it will become the only rule. Handicraft with letters, numbers, and papers as a haptic interaction between a text and its reader or writer is still seen as an action that has a constitutive role in learning and cognitive development, and may even be a significant building block in language development. An interesting scrutiny about this topic is conducted by Anne Mangen and Jean-Luc Velay (2010) who have pondered what might happen when people as learners lose the hand-pen-and-paper-connection and their penmanship:

”As a highly sophisticated and comprehensive way of externalizing our thoughts […] writing always involves the skillful handling of some mechanical/technical device, and necessarily results in a visuographic representation – some kind of (more or less) readable text, in the form of a string of letters or symbols. […] Changing the technologies of writing has profound implications, at least in part, because different technologies are materially configured in profoundly different ways. That is, different writing technologies set up radically different spatial, tactile, visual, and even temporal relations between the writer’s material body and his or her material text.”

It seems that in today’s school-going digi-technical skills have overcome both ethical and academic aspirations of education. A lot of attention is focusing on what young people need to know about technology – that is, the forms of competence and understanding they need if they are going to use technology effectively and for wanted purposes, in terms of digital literacy. Within this educational tendency, technology can, even maybe imperceptibly, fade the classical educational aspirations of internalizing empathy, developing social capabilities and academic skills, as well as the learner’s haptic connection with a text as a manifold object to work with.

Today young people are offered a new kind of literacy. When literacy in the nearby educational history meant learning letters and words, often in verbal intergenerational interaction, digital literacy of today means use of digital devices, starting with ‘synthetic’ songs, cartoons, or game applications for toddlers. Electric toys can be programmed to give even emotional impressions when a baby presses or pushes certain parts of them. These devices are advertised with assumptions that educational aims can be reached now in new kinds of agendas for meeting and perceiving – but can they, actually? At least this far there are no longitudinal research data to convince that.

CONCLUDING NOTES

Only a couple of decades ago a concept of information society, connected with the idea of network society, was introduced (see e.g., Castells 2000). Already during the sunrise of that societal revolution the links between knowing and technology were obvious even not inevitably explicitly articulated (see e.g., Finnish Prime Minister’s Office 2006). After this, the links have been strengthened and it is no longer possible to participate in formal education in practice without the necessary technological know-how and owning (buying and investigating in) digital devices. The digitalization of education, thus, is not a choice to be made but a covering and forcing reality.

The overall winning streak of digitalization is a crystallized example of how societal realities are constructed in a discursive way. Behind hegemonic discourses we can – and should – also pay attention to (often anonymous) facets with special interests linked with the topic (Foucault 1969/1972). In this paper, we have reflected digitalization as a process that clearly serves the aims of NPM policies. Behind them, then, often implicit links with market economy and business can be pointed. In a network society, however, the power of business is hard to show directly (Castells 2000). One reason for this effective hiding is the jargon of NPM that turns societal reforms into a language that manages to translate the interests of market economy into individuals’ best interests (e.g., Cruikshank 1999; Kaisto & Pyykkönen 2016).

Our aim in this scrutiny is not to claim that digitalization is a failed or oppressing reform that people of today just have to accept. We, however, call for a wider look at this discursive project where people have not been asked if they really are wanting and aware of the all-consuming change – digital imperative – they have now to live in. This awareness can be especially important in the fields of education where many ethical commitments and even universal internalized capabilities still are mentioned as bases and arguments for action but taught in a reality with sparse human encounters and no concrete encounters with the text. 

Biljana Stankovic,
Päivi Armila &
Ville-Samuli Haverinen

REFERENCES

 Alastalo, Marja, Kunelius, Risto & Muhonen, Reetta (2014). Evidenssiä eliitille ja kansainvälistä

huipputiedettä? Tutkimuksen vaikuttavuuden mielikuvastot tiedepolitiikan resursseina. In Reetta

Muhonen & Hanna-Mari Puuska (Eds.) Tutkimuksen kansallinen tehtävä. Tampere: Vastapaino, 119–149.

Biesta, Gert (2013). Beautiful Risk of Education. Abingdon: Routledge.

Castells, Manuel (2000). The Rise of the Network Society. The Information Age: Economy, Society and Culture. Volume 1. Malden: Blackwell.

Cruikshank, Barbara (1999). The Will to Empower. Democratic Citizens and Other Subjects. London: Cornell University Press.

EU (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027. Resetting Education and Training for the Digital Age. https://ec.europa.eu/education/sites/default/files/document-library-docs/deap-communication-sept2020_en.pdf. Last accessed 02/24/2021.

EU (2021). Digital Education Action Plan 2021–2027. https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/digital-education-action-plan_en. Last accessed 02/26/2021.

Finnish Prime Minister’s Office (2006). Uudistuva, ihmisläheinen ja kilpailukykyinen Suomi. Kansallinen tietoyhteiskuntastrategia 2007–2015. Helsinki: Finnish Prime Minister’s Office.

Foucault, Michel (1969/1972). The Archaeology of Knowledge (L’archéologie du savoir). New York: Pantheon Books.

Heller, Agnes (1984). Everyday Life. London: Routledge.

Kaisto, Jani & Pyykkönen, Miikka (2016). Hallintavalta. Helsinki: Gaudeamus.

Kano (2021). Education. https://kano.me/eu/education/resources. Last accessed 02/24/2021.

Mangen, Anne & Velay, Jean-Luc, Velay (2010). Digitizing Literacy: Reflections on the Haptics of Writing. Advances in haptics 1(3), 86–401.

Marx, Karl (1867). Das Kapital: Kritik der politischen Ökonomie. Volume 1: Der Produktionsprozess des Kapitals. Hamburg: Verlag von Otto Meissner.

Merton, Robert, K. (1936). The Unanticipated Consequences of Purposive Social Action. American Sociological Review1(6), 894–904.

Rose, Nikolas (1989). Governing the Soul. Shaping of the Private Self. London: Routledge.

Talsi, Noora & Tuuva-Hongisto, Sari (2009). “Ei vietetty sinä jouluna tekniikan riemujuhlaa.” Teknologinen imperatiivi teknologiaelämäkerroissa (“We didn’t celebrate technology on that Christmas.” Technological imperative in technobiographies). Kulttuurintutkimus 26(2009), 71–82.

The Trade Union of Education in Finland (2021). Koulutuksen digitalisaatio. https://www.oaj.fi/politiikassa/koulutuksen-digitalisaatio. Last accessed 02/26/2021.

Wan, Tony (2020). Finland’s First Education Technology Fund, Sparkmind, Closes €40 Million. EdSurge. https://www.edsurge.com/news/2020-03-14-finland-s-first-education-technology-fund-sparkmind-closes-40-million. Last accessed 02/25/2021.

Finland as a “Light Beacon” for Serbian Digital Imaginaries: The New Forms of Digital Divide – Who Cares?

PRESENTATION FOR THE ANNUAL SOCIOLOGICAL CONFERENCE OF THE WESTERMARCK SOCIETY 2021 

Finland represents a digital society developed on digi-technological imperatives and imaginaries, and with a young generation that is considered as ”digital natives” with competences and opportunities to highly benefit digitalization in their life-courses. However, statistics still show ”digital divide” and unequal socio-material stratification among them. The project DEQUAL (Academy of Finland, 2020–2024) has been established to capture mechanisms that produce digital social inequality among youth. In the project we analyze, besides the sociologically “traditional” structural factors, also practices of youth’s digital cultures. How all these impact unequal divides at youth’s regional life-spheres and digital environments, and have both societal and life-course consequences?

In the project, an excursion is made to Serbia that is seeking her ways and resources to become a highly digitalized society as well. In this, Serbia is leaning on different international networks and organizations. It seems that Finland is an important reference and example for the Serbian authorities in their developmental work. In this presentation we will focus on the significance of Finland as a forerunner within the contemporary digital imaginaries of Serbia. Our analysis is based on both state-level documents from Serbia and interviews of educational authorities whose work focuses on developing digitalization of Serbian formal education. We analyze how the Finnish reality of youth’s digital social inequality is taken into account in these imaginaries – or is it paid attention to at all?

Päivi Armila & Biljana Stankovic

Kohti aineistonkeruuta

Olemme Dequal-hankkeessa aloittelemassa aineistonkeruuvaihetta. Tavoitteenamme on tuottaa sekä määrällistä että laadullista tutkimusaineistoa kolmella erilaisella paikkakunnalla eri puolilla Suomea vuonna 2005 syntyneiden nuorten keskuudessa. Tutkimusluvat on saatu ja kaikki näyttäisi olevan hyvin.

Tutkimusaineiston tuottaminen alkaa nuorten digitaalisten laitteiden käyttöä, osallisuutta ja asuinpaikkaa taustoittavalla kyselyllä, jota olemme suunnitelleet joulukuusta alkaen. Kysely alkaa olla valmis ja se olisi hyvä saada lähtemään nuorille maaliskuun aikana. Ajatuksemme oli tehdä yhteistyötä koulujen kanssa, mutta kevään 2021 koronatilanteen huonontuminen tekee tästä haasteellista. Maaliskuun koronasulun takia leviämis- ja kiihtymisalueilla yläkoulut siirtyvät etäopetukseen kolmeksi viikoksi. Sekä oppilaat että opettajat ovat väsyneitä poikkeusoloissa selviämiseen. Kouluille tulee tällä hetkellä myös paljon tutkimuspyyntöjä, eikä niihin liittyvä lisätyö ymmärrettävästi innosta. Emme tietenkään halua kuormittaa nuoria tai opettajia entisestään, joten yritämme miettiä myös muita lähestymistapoja.

Laadulliseen aineistokokonaisuuteen kuuluu fokusryhmä- ja yksilöhaastatteluja, joita aiomme toteuttaa etnografista otetta hyödyntäen vuoden 2021 aikana. Toivoisimme, että fokusryhmiin osallistuisi noin 30, yksilöhaastatteluihin ainakin 10 nuorta jokaisella paikkakunnalla.

Etnografinen ote tarkoittaa mm. tutkijan ja tutkittavan tiivistä vuorovaikutusta ja luottamuksellisen suhteen syntymistä tutkijan ja tutkittavien välille. Luottamuksellisten suhteiden kehittyminen ei tietenkään tapahdu hetkessä, vaan tarvitaan aikaa tutustua puolin ja toisin. Jotta pääsisimme nuorten arjessa vaikuttavien digitalisaation eriarvoistavien piirteiden jäljille, meidän olisi kuitenkin hyvä kuulla juuri nuorille tärkeistä asioista heidän itsensä kertomana. Nuorten parissa etnografiaa tutkimusmenetelmänä hyödyntäneen Pia Olssonin (2018) mielestä haastattelut ovat yleensä nuorille mieluisia tapahtumia, vaikka ne eivät aina suju tutkijan odottamalla tavalla. Tämä vaatiikin tutkijalta joustavaa mieltä ja kykyä sopeutua nopeastikin muuttuviin tilanteisiin. Haastatteluun osallistuvan nuoren ei aina ole helppo pukea kokemuksiaan sanoiksi, ja siksi ryhmähaastattelu saattaakin olla nuorille hyvä tapa tutustua sekä tutkijaan että tutkimukseen. Etnografiaan kuuluu myös havainnointi, joka on tärkeä osa aineistonkeruuta. Havainnointia voi tapahtua esimerkiksi niin, että nuori näyttää tutkijoille, miten hän erilaisia digitaalisia palveluja käyttää tai mitä hän digitaalisessa maailmassa puuhailee. Tutkijat voivat myös ideoida uusia havainnoimisen tapoja yhdessä nuorten kanssa, mikä lisää nuorten mahdollisuuksia vaikuttaa tutkimukseen ja määritellä osallistumisensa tapoja.

Tutkijoiden työtä ohjaa hyvä tieteellinen käytäntö, joka tarkoittaa esimerkiksi sitä, että tutkijat suunnittelevat, tekevät, analysoivat ja dokumentoivat tutkimuksensa huolellisesti ja harkitusti. Hyvään tieteelliseen käytäntöön ja tutkimusetiikkaan kuuluvat myös tutkittavien oikeudet. Lapsilla ja nuorilla on oikeus tulla kuulluiksi, mutta tutkimukseen osallistumisen on kuitenkin täysin vapaaehtoista, eikä tutkimus saa olla häiritsevää. Dequal-hankkeessa meidän onkin harkittava myös sellaista vaihtoehtoa, ettei aineistonkeruu kevään 2021 aikana onnistu. Tällöin meidän on aikataulutettava aineistonkeruu uudelleen, mietittävä vaihtoehtoisia tutkimuspaikkakuntia tai etnografian toteuttamista verkossa.

Nuorten kokemukset digitalisaatiosta ja erityisesti sen syrjäyttävästä vaikutuksesta ansaitsevat tulla näkyviksi ja kuulluiksi. Siksi toivon, että pääsemme aineistonkeruussa vauhtiin mahdollisimman pian ja saamme nuoria kertomaan kokemuksistaan.

Lähteet:

Hämeenaho, Pilvi & Koskinen-Koivisto, Eerika (toim.) (2014) Moniulotteinen etnografia. Ethnos ry, Helsinki.

Olsson, Pia (2018) Kaikki vähä erilaisii. Yläkoulun sosiaaliset suhteet. Gaudeamus, Helsinki.

Tutkimusetiikan eurooppalaiset käytännöt ja ohjeistus. (2020) The European Code of Conduct for Research Integrity Revised Edition -ohjeen suomennos. ALLEA – All European Academies. Berliini.

Kristiina Korjonen-Kuusipuro, FT, projektitutkija, XAMK

Twitter: @KrisuKorjonen