Kirjoittaja:
Erkko Sointu, yliopistotutkija (tenure track), OAHOT-hankeen yliopistokontekstityöpaketin (TP2) johtaja, Kasvatustieteiden ja psykologian osasto (KAPSY), Filosofinen tiedekunta (FILO), Itä-Suomen yliopisto (UEF), erkko.sointu (a) uef.fi
Tässä blogikirjoituksessa tarkastelen oppimisanalytiikkaa (OA) mikrotasolla sitä hyödyntävän yliopistokontekstin opettajan ja tutkijan näkökulmasta. Jos analytiikan tarkastelun tasot eivät tule heti mieleen, suosittelen vilkaisemaan Hirston ja Väisäsen (2021, huhtikuu) erinomaista OAHOT-blogitekstiä niistä ja yleisemminkin. Blogitekstissäni käyn läpi hieman OA:n taustaa valitsemastani pedagogisesta vinkkelistä, minkä jälkeen pureudun OA:a hyödyntävään pedagogiikkaan esimerkkien avulla, avaan omaa opetustani, sen suunnittelua ja etäyhteysteknologioiden käyttöä, vuorovaikutusta sekä lopuksi kerron hieman saamastani opintojaksopalautteesta ja uunituoreista tutkimustuloksista.
OA:n hyödyntämistä oppimisessa ja opettamisessa on nostettu viime vuosina voimakkaasti esiin. OA tarkoittaa yksinkertaisesti sitä, että tietokoneelta kertyvää tietoa opiskelijan työskentelystä sekä oppimisesta hyödynnetään reaaliaikaisesti oppilaan oppimisen seurantaan. Myös opettajat voivat siis hyödyntää tietoa oppimisen ja työskentelyn tukemisessa. OA antaa opettajille työkalun yksilöllistää opetustaan erilaisille oppijoille (Kuhl ym., 2009) ja tukea opetusta sekä opiskelijoiden oppimista (Siemens, 2013). OA:a voidaan hyödyntää niin kasvokkain tapahtuvassa opetuksessa kuin myös etäopetustilanteissa. Esimerkiksi Koronan aiheuttaman pakotetun digiloikan ja etäopetuksen myötä, OA:n käytöstä tuli oiva väline opettajan työkalupakkiin oppimisen yksilöllistämisen ja tuen näkökulmasta. OA-dataa voidaan käyttää myös tutkimuksessa, mutta tutkimuseettisesti ja tietosuojan kannalta tutkimusta on tärkeä pohtia heti suunnittelusta alkaen. Vaikka OA:n käyttö kuulostaa yksinkertaiselta, sen toteuttaminen niin oppijan kuin opettajan näkökulmasta on haastavaa. Erityisenä haasteena on sellaisen koulutuksen puute opettajille, jossa voitaisiin huomioida OA pedagogisia käytänteitä tukea opiskelijoita (vrt. Kuhl ym., 2019; Leitner ym., 2019). Miten siis käytännössä oppimisanalytiikkaa opetuksessa voitaisiin lähteä tutkimusperustaisesti kehittämään?
OAHOT-hankkeen tarkoituksena on tutkia oppimisanalytiikkaa oppijan – niin oppilaiden (peruskoulu) kuin opiskelijoiden (yliopisto) – itsesäätelyn näkökulmasta. Oppimiseen liittyy aina vahvasti opetus, sen vuoksi OAHOT-hankkeessa tarkastellaan tutkimusperustaisesti OA:n käyttöä pedagogiikassa. Hanke onkin tarjonnut tämän blogitekstin kirjoittajalle erinomaisen mahdollisuuden tutkimukseen, mutta erityisesti tutkimusperustaiseen kehittämiseen opettajan näkökulmasta. ’Kädet saveen’ ja menoksi on hieno tapa ymmärtää opettamista ja pedagogista ajatteluaan. Toteutin elämäni ensimmäisen opintojakson OAHOT-hankkeen yhteistyökumppanin Valamiksen alustalla loppuvuodesta 2020. Opintojaksona toimi ehkä kaikkien opettajaopiskelijoiden eniten rakastama (lue inhoama) Kvantitatiivinen tutkimus 2 harjoitukset. Vaikka opintojakso on haasteellinen, jopa pelottava opiskelijoille, olen aiemmin pyrkinyt opetukseni toteuttamaan siten, että määrällisten menetelmien tutkimusmaailma aukeaisi paremmin, olisi vähemmän pelottava, jopa mielekäs, osoittaen ettei oppi ojaan kaataisi. Samat lähtökohdat rakensivat opintojaksoani myös nyt. Pedagogiseksi lähestymistavaksi valitsin flippauksen (ks. lisätietoa Sointu ym., 2021) etäopetusmoodilla. Osaamistavoitteiden ohella flippauksessa on opiskelijatutkimuksen mukaan tärkeää avata heille käytettävä opetuksellinen lähestymistapa, luoda turvallinen opiskeluilmapiiri, antaa rakentavaa palautetta ja tähdätä opetuksessa ymmärrystä lisäävään oppimiseen käyttäen mielekkäitä pedagogisia keinoja (esim. Hyypiä ym., 2019; Sointu ym., 2019).
Omassa opetuksessani avaankin opetuksellisen lähestymistavan ja ajatukset oppimisympäristön taustalla, jossa opiskellaan, sekä kerron opiskelijoiden itsesäätelyn, ajankäytön ja oman tavoitteenasettelun ymmärtämisen tärkeydestä. Oppijan aktiivista roolia lähdetään tällä tavoin rakentamaan opetuksen alusta alkaen. Turvallinen ilmapiiri luodaan opettajan läsnäololla ja halulla auttaa sekä ymmärtää opiskelijoita haasteellisissakin tilanteissa. Etäopetuksessa tästä on erityisesti huolehdittava, sillä opettajalla ei ole kontaktiopetuksen vuorovaikutusta käytössä. Rakentava ja aktiivinen palaute toteutuu vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa niin koko ryhmän kesken, pienryhmissä kuin yksilöohjauksessakin. Ymmärtämään tähtäävä opetus nousee esiin opettajan pedagogisesta ajattelusta, valinnoista ja toisaalta opettajaidentiteetistä. Oletko tiedon siirtäjä (perinteinen opetus) vai oletko oppimisen ohjaaja? Ymmärtämiseen tähtäävä opetus rakentuu aina suunnittelusta lähtien, jossa opettaja tarkastelee sisällön (kvantitatiiviset menetelmät) pedagogiikkaa (flippaus ja etäopetus) oman ammattitaitonsa ja ymmärryksensä myötä.
Vaikkakin etäopetus Korona-aikaan on aiheuttanut harmaita hiuksia opettajien keskuudessa, flippaus tarjosi mainiot lähtökohdat opetuksen toteuttamiseen. Opintojakso toteutettiin siten, että opetus rytmitettiin oppimisen kannalta mielekkäiksi osiksi oppimistavoitteita seuraten kuuteen harjoituskertaan ydinainesanalyysin (eli opintojakson sisällön tarkemman pohdinnan) perusteella. Opiskelijoilla oli sähköisessä oppimisympäristössä saatavilla lyhyitä sisältö- (esim. miksi tehdään ja mihin tarkoitukseen) ja ohjevideoita (miten tehdään opintojaksolla käytössä olleella ohjelmalla). Videoihin liittyi aina pdf-muotoiset kirjalliset ohjeet. Näiden pohjalle rakennettiin tehtäviä, joita tehtiin tilasto-ohjelmalla. Tehtävien vastaukset palautettiin monivalintakysymyksiin vastaamalla tai lyhyillä kirjallisilla raportointitehtävillä. Monivalintatehtävissä annettiin vastaajalle automaattisesti tieto oikeista vastauksista ja väärien vastausten jälkeen sai tiedon oikeasta vastauksesta sekä ohjeen siitä, mitä kannattaisi vielä kerrata. Opiskelijat kokivat opintojaksostapalautteen perusteella nämä tiedot hyödyllisiksi ja käytännön hyvin toimivaksi. Kirjallisten tehtävien vastauksia tarkastin manuaalisesti ja tarvittaessa kommentoin niitä. Lisäksi aina ennen harjoituskertaa oli lähtötiedon testi ja lopuksi lopputiedon testit, jolloin opettajana pystyin seuraamaan tilannetta, yksilöllistämään opetusta sekä ymmärtämään, miten asioita on opittu. Kokonaisuudessaan OA:n näkökulmasta pystyin saamaan tietoa opiskelijoiden opiskelusta heidän oppimisensa jälkiä seuraamalla, esimerkiksi videoiden ja pdf-ohjeiden käytöstä, tehtäviin vastaamisesta ja etenemisestä.
Edellä mainittujen lähtökohtien ohella etäopetuksessa käytettiin kahta etäyhteysteknologiaa (Zoom ja Teams) vuorovaikutuksen mahdollistajana. Zoom oli koko harjoitusryhmän käytössä ja siellä käytiin yhteistä keskustelua aina harjoituskerran alussa ja lopussa. Opiskelijoiden toiveesta Zoom pidettiin muutoin rauhoitettuna, ellei analytiikka näyttänyt suurempaa tarvetta ohjaukselle. Jos opiskelija koki tarvetta käydä asiaa läpi yhdessä kanssani tarkemmin, ottivat he minuun yhteyttä Teamsin kautta, joka oli minulla auki toisella laitteella. Teams mahdollisti useamman henkilön ottamisen myös yhteiseen ryhmään, jolloin samaa asiaa voidaan yhdessä pohtia. Opiskelijoiden yhteiseen työskentelyyn en vaatinut mitään tiettyä vuorovaikutusteknologian käyttöä, ja monet opiskelijat käyttivätkin myös omia teknologioita (esim. WhatsApp) vertaisoppimiseen. Osa opiskelijoista muodosti myös yhteisiä ryhmiä toistensa koteihin koronarajoitukset huomioiden. Tällainen Zoom-Teams -tandemkäyttö antoi mahdollisuuden edetä omaan tahtiin ja pyytää tukea tarvittaessa. Oppimisanalytiikka yhdistettynä monipuoliseen etäyhteysteknologiaan antoi mahdollisuuden opettajalle reagoida oppimisen esteisiin niitä havaitessaan. Käyttämälläni OA:lla ja etäyhteysteknologioilla pystyin kompensoimaan etäopetuksessa heikompaan asemaan jäävän fyysisen vuorovaikutuksen. Toisin sanoen koen, että OA ja etäyhteysteknologian yhtäaikainen käyttö rikastavat mahdollisuuksia opettaa paremmin ja myös rakentaa opiskelijatuntemusta sekä vuorovaikutusta, etäisyydestä huolimatta.
No oliko tästä sitten mitään hyötyä? Tarkastelen tätä vielä lopuksi keräämäni opiskelijapalautteen ja alustavan tutkimusdatan näkökulmista. Opiskelijapalaute oli hyvin positiivista, esimerkiksi opintojakson opiskeluilmapiiriä, vuorovaikutusta ja toteutus- sekä suoritustapoja pidettiin kiitettävinä, jopa lähestyen erinomaista. Työmäärä oli 79 % mielestä sopiva opintopisteisiin suhteutettuna. Sanallisessa palautteessa opiskelijat arvostivat opintojen selkeää rakennetta, omaehtoista etenemistä, positiivista meininkiä ja vuorovaikutusta sekä sitä, että uskalsi kysyä tarvittaessa. Toisaalta kaivattiin vielä selkeämpiä pdf-ohjeita ja tarkempaa otsikointia oppimisalustan käytössä. Tutkimusdatana kerättiin sekä OA-dataa (eli opiskelijoiden käyttödataa ympäristöstä) että jatkettua OA-dataa viiden kyselyn muodossa. Kyselyissä tarkasteltiin itsesäätelyn näkökulmia, orientaatiota sekä tilastomenetelmien opiskelun koettua ahdistusta, tylsyyttä ja opiskelunautintoa. Ensimmäisen ja viidennen mittauspisteen välillä havaittiin kyselydatan perusteella, että opiskelijoiden ajanhallinta parani ja opiskelun välttelyorientaatio laski merkittävästi. Lisäksi tilastomenetelmien opiskelun koettu ahdistuneisuus ja tylsyys vähenivät. Toisaalta sisäinen motivaatio ja kvantiopintojen merkitys omalle opettajan ammatille laskivat.
Vaikkakin opettajalle työtä ja opiskelua riitti OA:sta, koin onnistuneeni, sillä sain opiskelijat oppimaan ja vähemmän ahdistumaan määrällisten menetelmien koukeroista. Toki kehitettävää merkityksen ja sisäisen motivaation lisäämisessä opetuksessa on ja materiaaleissa voin vielä parantaa. Mutta viimeinen johtopäätökseni olkoon, ettei oppi(misanalytiikka) ojaan kaada edes määrällisten menetelmien opetusta tahi opettajaa, saati opiskelijaa, vaan päinvastoin, OA tukee menetelmien oppimista, kunhan mielekkäitä pedagogisia lähestymistapoja käytetään ja opetusta suunnitellaan hyvin.
Lähteet
Hirsto, L. & Väisänen, S. (2021, huhtikuu). Oppimisanalytiikkaa itseohjautuvan oppimisen ja pedagogiikan tueksi. OAHOT-blogi 2/2021, haettu osoitteesta https://blogs.uef.fi/oahot/.
Hyypiä, M., Sointu, E., Hirsto, L., & Valtonen, T. (2019). Key components of learning environments in creating a positive flipped classroom course experience. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 61–86.
Kuhl, P., Lim, S.-S., Guerriero, S., & van Damme, D. (2019). Developing minds in the digital age: Towards a science of learning for 21st century education. OECD Publishing.
Leitner, P., Ebner, M., & Ebner, M. (2019). Learning analytics challenges to overcome in higher education institutions. Teoksessa D. Ifenthaler, J. Y.-K. Yau, & D.-K. Mah (toim.), Utilizing learning analytics to support study success (pp. 91-104). Springer.
Siemens, G. (2013). Learning analytics: The emergence of a discipline. American Behavioral Scientist, 57(10), 1380–1400.
Sointu, E. T., Kankaanpää, J., Saarelainen, M., Valtonen, T., Ronkainen, A., Heikkinen, L., Kaasinen, A. R., Pekkarinen, V., Atjonen, P., Manninen, J., Mäkitalo, K., & Hirsto, L. (toim.) [toim.] (2021). Flippausmanuaali, 2. painos. Haettu osoitteesta https://sites.uef.fi/flippaus/. ISBN: 978-952-61-3755-1
Sointu., E., Valtonen, T., Kankaanpää, J., Hyypiä, M., Heikkinen, L. & Hirsto, L. (2019). Ingredients for a positive view of Flipped Classroom in higher education. In J. Van Braak et al., (Eds.), Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology (pp. 1690-1697). Amsterdam, Netherlands: AACE.
