Month: December 2022

Kirjoittajat:

Susanne Hallberg, projektitutkija, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Filosofinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto, susanne.hallberg@uef.fi

&

Jenni Kankaanpää, väitöskirjatutkija, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Filosofinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto, jenni.kankaanpaa@uef.fi

Uutta oppimisympäristöä käyttöön otettaessa tai opintojaksoa muuten uudelleen järjestellessä on paljon pohdittavaa. OAHOT-hankkeessa oltiin uuden äärellä, kun opintojaksoja ja oppimiskokonaisuuksia (myöh. opintojaksot) rakennettiin uudelle verkkoalustalle: oli huomioitava alustan ominaisuudet ja toiminnot paitsi pedagogisesta, myös oppimisanalytiikan näkökulmasta. Tässä blogitekstissä kerromme kokemuksia ja havaintoja, joista voi olla hyötyä vastaavien opintojaksojen suunnittelussa ja toteutuksessa, ja miksei oppimisanalytiikan ja oppimisympäristöjen kehittämisessäkin.

Työskentelimme hankkeen työpaketeissa TP2 ja TP3 vastaten kunkin opintojakson rakentamisesta alustalle, hallinnoiden ympäristöä sekä tukien opettajia, oppijoita ja opettajaopiskelijoita. TP2:n korkeakoulukontekstissa opettajat suunnittelivat opintojaksonsa soveltaen käänteistä opetusta (flipped classroom/learning, ks. esim. Toivola ym., 2017) ja verkko- ja kontaktiopetusta eri tavoin yhdistelevää sulautuvaa oppimista (blended learning, ks. esim. Boelens ym., 2018). TP3:n peruskoulukontekstissa puolestaan työskentelimme yhdessä opettajaopiskelijoiden ja alakoulun luokanopettajien kanssa rakentaen ilmiökokonaisuuksia sekä pohtien yhteistoiminnallista oppimista alustaa hyödyntäen. Opettajilla oli hyvin erilaiset pedagogiset taustat, opintojaksojen opiskelijamäärät vaihtelivat kolmestakymmenestä pariin sataan ja opintojaksojen sisällöt olivat keskenään erityyppisiä.

Kaikilla opintojaksoilla oppimisympäristönä käytettiin samaa verkkoalustaa, jonka toiminnallisuudet painottuivat hieman eri tavoin riippuen opintojaksosta. Ympäristö koostui viikoittain avautuvista teemasivuista, jotka sisälsivät ohjeita, tehtäviä sekä oppimismoduuleja, jotka olivat mm. tekstejä, kuvia, videoita, sekä monivalinta- ja kirjoitustehtäviä sisältäviä diaesitys-tyyppisiä kokonaisuuksia. Moduulien käytöstä kerääntyi oppimisanalytiikkadataa, josta oppijat pystyivät seuraamaan edistymistään opintojaksolla ja sen tehtävissä. Lisäksi opettajat pystyivät seuraamaan oppijoiden etenemistä omasta näkymästään.

Opintojaksojen parissa työskentelyä voisi kokonaisuutena hahmottaa esimerkiksi Kohlerin ja Mishran (2009) TPACK-mallin kautta, jossa yhdistyvät sisältötieto (content knowledge, CK), pedagoginen tieto (pedagogical knowledge, PK) ja teknologinen tieto (technological knowledge, TK). Kaikki nämä elementit ovat yhteydessä toisiinsa yhdessä ja erikseen niin, että keskiössä on TPACK, teknologis-pedagoginen sisältötieto.

Käytännössä työmme oli tukea opettajia suunnittelu- ja toteutustyössä, jotta alusta tukisi oppimista mahdollisimman mielekkäällä tavalla. Luonnollisesti suunnittelutyön aikana aiheita käsiteltiin monesta eri näkökulmasta esimerkiksi sisältöjä ja pedagogista lähestymistapaa pohdittaessa. TPACK-mallissa roolimme sijoittuikin erityisesti teknologis-pedagogiselle rajapinnalle (TPK), kun taas opettajat ovat oman alansa sisällön (CK) asiantuntijoita.

Koska alustan tekniset ominaisuudet olivat meillekin uusia, olimme materiaaleja alustalle tehdessämme paljon yhteyksissä oppimisympäristön kehittäjän suuntaan. Syntyikin mielenkiintoista vuoropuhelua, jossa toimimme ikään kuin tulkkeina pedagogiikan ja teknologian rajapinnalla. Keskusteluissa oli huomioitava opettamisen ja oppimisen mielekkyys, ja pyrittävä samalla tunnistamaan teknologian tuomat mahdollisuudet ja haasteet pedagogisen lähestymistavan toteuttamiselle.

Suunnitteluvaihe

Oppimisanalytiikan näkökulma ja datan kertyminen tuli huomioida jo opintojaksojen suunnittelussa. Meidän oli ymmärrettävä, millaista tietoa alustalta voi kerätä ja nähdä, ja miten tieto voisi tukea opetusta ja oppimista. Tätä ymmärrystä pyrimme välittämään parhaamme mukaan opettajille selvittäen samalla heidän tarpeitaan.

Jotta oppijan toimintaa eli käyttäjädataa saatiin kerättyä, oli alustalla käytettävä tiettyjä toimintoja, esim. materiaalit ja tehtävät sijoitettava moduuleihin. Opettajat saattoivat myös luonnollisesti hyödyntää enemmän sellaisia tehtävätyyppejä ja työkaluja, joita he osasivat varmuudella käyttää. Pohdimmekin useaan otteeseen, mennäänkö ratkaisuissa pedagogiikka vai teknologia edellä, ja missä määrin analytiikan kerääminen tai alusta ohjaavat pedagogisia valintoja. Sisällöntuotannon ja alustan käyttämisen onkin oltava vaivatonta, jotta opettaja voi tarvittaessa soveltaa sitä erilaisiin pedagogisiin ratkaisuihin.

Suunnittelussa oli mietittävä tarkkaan, millaista palautetta oppija tarvitsee, sekä milloin annettava palaute olisi automaattista ja milloin opettajan antamaa. Joillakin opintojaksoilla opettajat hyödynsivät monivalintatehtäviä, joihin he määrittivät automaattisia palautteita oikein ja väärin menneistä vastauksista. Palautteet tarjosivat lisätietoa aiheesta. Ideoimme tehtäviä tarvittaessa opettajien kanssa ja valmistelimme ne mahdollisine palautteineen alustalle opettajien toiveiden mukaisesti. Kaikkiaan suunnittelu ja valmistelu vei runsaasti aikaa, mutta samalla opettajilta vapautui aikaa muihin asioihin opintojakson aikana.

Opintojaksojen aikana

Opintojaksojen ollessa käynnissä työtehtävissämme painottui sisältöjen näkyvyyksien sekä käyttäjien hallinta. Avasimme kokonaisuuksia näkyviin opettajan määrittelemässä aikataulussa, ja oppijat pystyivät seuraamaan etenemistään avoinna olevissa sisällöissä. Opintojakson vaiheittaisessa etenemisessä tavoitteena oli paitsi selkeys myös ohjauksellinen elementti, jotta oppijalle olisi helpompaa hahmottaa se, mitä milloinkin tuli opiskella ja mitä tehtäviä tehdä. Opintojaksojen aikana toimimme myös teknisenä tukena, mikäli joku asia ei oppijoilla näkynyt ja toiminut. Opettajien kanssa kävimme läpi etenemisen seurantaa ja sitä, mistä oppijoiden vastauksia pääsi katsomaan tarkemmin.

Opettajat olivat kiinnostuneita oppijoiden oppimisesta ja pulmista, ja reaaliaikainen etenemisen seuraamisen ja koontinäkymien tarve korostui. Suunnitteluvaiheessa punnittiin, mitä kaikkea on tärkeää kerätä analytiikan avulla, ja milloin jokin alustan ulkopuolelta löytyvä ratkaisu olisi tarkoituksenmukaisempi oppimisen ja opetuksen kannalta. TP3:n opintojaksoilla oppijat työskentelivät luokassa, joten opettajat seurasivat työskentelyä ja auttoivat tarvittaessa. TP2:n opintojaksoilla opiskeltiin pääsääntöisesti etänä ja kontaktitapaamiset olivat verkossa. Opettajat halusivat vähentää luennointia ja lisätä sosiaalista vuorovaikutusta esimerkiksi keskustelujen ja ryhmätehtävien avulla. Opintojaksot etenivät melko nopeasti ja sisältöjä oli paljon. Opettajat kokosivat tietoa etenemisestä ja pulmista erilaisten tehtävä- ja sovellusratkaisujen kautta kontaktitapaamisille. Tähän osa löysi ratkaisun alustan eri tehtävätyyppien hyödyntämisestä, osa käsitteli asiaa kontaktitapaamisissa ja osa hyödynsi jotakin muuta sovellusta kysymysten keräämiseen ja niihin vastaamiseen, sillä varsinaista keskustelufoorumia alustalla ei ollut käytössä ja keskustelun herättäminen verkkoympäristöissä saatetaan kokea haasteellisena. Anonyymin kirjoittamisen ympäristön oppijat kokivat kiinnostavana ja hyödyllisenä, koska kysymyksiä käytiin läpi kontaktikerroilla opettajan kanssa. Keskustelumahdollisuus loi turvan ja vuorovaikutuksen tunnetta, sillä oppija sai tarvittaessa apua pulmiinsa, eikä jäänyt etäopiskelussa pohdintojensa kanssa yksin. Lisäksi moni oppija kaipasi nimenomaan opettajan palautetta ja varmistusta siitä, onko ymmärtänyt asian oikein.

Opintojaksojen lopussa opettajat halusivat erityisesti tietää oppijoiden suoriutumisesta, nähdä suoritetut sisällöt ja tehtävät, sekä mahdolliset korjattavaksi palautettavat ja uudelleen arvioitavat tehtävät. Tässäkin vaiheessa koonnit ja visualisoinnit olisivat olleet hyödyksi arviointityössä.

Pohdintaa ja loppuaatoksia

Kaikkea emme pystyneet suunnitteluvaiheessa vielä huomioimaan, koska alusta oli meillekin uusi. Meillä itsellämme ei ollut varsinkaan hankkeen alussa vankkaa tietämystä, miten analytiikka toimii ja miten sitä kannattaisi hyödyntää, joten esimerkit valmiista toteutuksista olisivat auttaneet meitä ottamaan haltuun analytiikkaa sekä ohjaamaan opettajia sen käytössä. Opettajien opastamisessa alustan käyttöön haasteita toi myös se, että analytiikkadataa kertyy alustalle luonnollisesti vasta sitten, kun oppijat alkavat käyttää alustaa.

Tietämyksemme aiheesta kasvoi kuitenkin opintojakso kerrallaan. Etenimme suunnittelussa ja toteutuksessa kokeilevalla otteella, ja pystyimme hyödyntämään oppimaamme aina seuraavan opintojakson suunnittelussa ja opettajien opastamisessa. Huomasimme myös opettajien kanssa, että monien tehtävien toimivuus, sekä oppijoiden että opettajien näkökulmista, selvisi vasta opintojaksojen aikana. Näin ollen suunnitelmat, sisällöt ja tehtävät elivät ja muovautuivat opintojakson edetessä, mikä on yleensäkin tyypillistä opettajan työssä. Kaikkea ei ole mielekästä tai edes mahdollista suunnitella ennakkoon, joten oppimisympäristöjen pitäisi myös joustaa.

Erityisesti opettajien kanssa työskennellessä korostuivat koontien selkeys, alustan helppokäyttöisyys sekä pedagogiset ominaisuudet. Uskomme näiden tekijöiden palvelevan myös sellaisia koulutuksen ja oppimisen parissa työskenteleviä henkilöitä, jotka eivät ole pedagogiikan tai oppimisanalytiikan ammattilaisia.

Kaiken kaikkiaan lopuillaan oleva hanke oli erittäin opettavainen kokemus oppimisympäristöjen ja oppimisanalytiikan maailmaan ja jopa tietyllä tavalla ”kulissien taakse”. Pääsimme oppimaan paljon uutta mutta myös hyödyntämään omaa osaamistamme opintojaksoja rakentaessamme. Iso ja lämmin kiitos kaikille, joiden kanssa olemme yhteistyötä tehneet!

LÄHTEET

Boelens, R., Voet, M., & De Wever, B. (2018). The design of blended learning in response to student diversity in higher education: Instructors’ views and use of differentiated instruction in blended learning. Computers & Education, 120, 197–212. DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.02.009

Koehler, M., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60–70.

Toivola, M., Peura, P., & Humaloja, M. (2017). Flipped Learning. Käänteinen oppiminen. Edita.

Kirjoittaja:

Jenni Bäckman, projektitutkija, väitöskirjatutkija, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Filosofinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto, jenni.backman@uef.fi.

Tässä blogitekstissä tarkastelen ensimmäisen vuoden yliopisto-opiskelijoiden opintoihin kiinnittymisen rakentumista erilaisissa oppimisympäristöissä, joita tutkin pro gradu -tutkielmassani. Tutkielmassa tarkastelin opiskelijoiden kokemuksia opintoihin kiinnittymisestä poikkeusajan oppimisympäristöissä, jotka olivat käytössä koronapandemian aikaisessa opetuksessa. Opetus järjestettiin pääsääntöisesti etäopetuksena, mutta mahdollisuus lähiopetukseen ja siten opiskeluun hybridimallin mukaisesti oli mahdollista. Poikkeusajan opetuksella tarkoitetaan opetusta, joka jouduttiin koronapandemiasta johtuen äkillisesti siirtämään etäopetuksena järjestettäväksi (Hodges ym., 2020). Täten opetusjärjestelyiden osalta huomioitiin opetuksen järjestäminen terveysturvallisesti.

Opintoihin kiinnittyminen alkaa rakentua heti opintojen alkuvaiheesta lähtien ja siten opintoihin kiinnittymisen tutkiminen on tärkeää yliopisto-opintoihin siirtymisvaiheen kriittisyyden vuoksi. Keskeistä on, että opiskelija kokee sopeutuvansa opintoihinsa, jolloin opinnoissa pysyminen on todennäköisempää (Coertjens ym., 2017). Opiskelijan opintoihin kiinnittymiseksi tulisi hänen integroitua osaksi yliopiston akateemista ja sosiaalista elämää (Tinto, 1975). Tällöin opiskelija esimerkiksi arvioi opintojen mielekkyyttä ja tutustuu vertaisiin sekä siten muodostaa ystävyyssuhteita opiskeluyhteisössään. Se kuinka opiskelija tässä integroitumisprosessissaan onnistuu, edellyttää aktiivisuutta opiskelijalta itseltään. Tämän lisäksi opiskelijalle tulisi taata sellainen ympäristö, jossa opintoihin kiinnittymisen muotoutumista tuettaisiin (Krause & Coates, 2008).

Oppimiskäsitys korkeakoulukontekstissa on muuttunut opiskelijakeskeiseksi ja opetuksessa hyödynnetään aktiivisen oppimisen menetelmiä yhä enemmän. Aktiivisen oppimisen opetusmenetelmien keinoin voidaan tukea opiskelijan opintomenestystä ja pysyvyyttä opinnoissa (Freeman ym., 2014; Haak ym., 2011). Siten opetuksessa olisi tärkeää hyödyntää opiskelijan aktiivisuutta tukevia opetuskäytänteitä. Se kuinka oppimisympäristö mahdollistaa opiskelijakeskeisen opetuksen toteuttamisen, edellyttää tietoisuutta siitä, kuinka oppimisympäristöä ja sen ominaisuuksia käytetään aktiivisen oppimisen toteuttamiseksi. Tarve tiettyjen pedagogisten ja fyysisten ominaisuuksien suunnitteluun oppimisympäristöjen suhteen onkin kasvanut (Sasson ym., 2022).

Tutkielmassa tarkastelin poikkeusajan oppimisympäristöissä käytössä olleita opetusmalleja, etä-, hybridi- ja primetime-mallia. Etämallilla tarkoitetaan opetusta, joka on toteutettu täysin verkko-opetuksena. Tällöin luennot järjestettiin kokonaan etäyhteyden kautta. Hybridimallilla puolestaan tarkoitetaan opetusta, joka on toteutettu etä- ja lähiopetusta yhdistäen. Tällöin opetukseen on voinut halutessaan osallistua joko paikan päällä tai etänä. Primetime-tapaamiset puolestaan järjestettiin joko kokonaan etä- tai lähiryhmissä. Tutkielmaan osallistuneet opiskelijat osallistuivat lähitapaamisiin. Primetime-malli pohjautuu käänteiseen opetukseen (Koskinen ym., 2018), jossa opiskelijoiden aktiivisuutta omaa oppimistaan kohtaan korostetaan.

Tutkimuskysymysten mukaisesti tarkastelin tutkielmassa opintoihin kiinnittymistä erityisesti akateemisen ja sosiaalisen kiinnittymisen osalta. Akateemisella kiinnittymisellä tarkoitetaan akateemisten toimintamallien omaksumista, joka rakentuu opetuksellisessa vuorovaikutuksessa. Sosiaalisella kiinnittymisellä puolestaan tarkoitetaan sosiaalisten toimintamallien omaksumista, joka liitetään kaikkeen yliopisto-opintoihin liittyvään vuorovaikutteiseen toimintaan, kuten vertaissuhteisiin. Akateemisen ja sosiaalisen kiinnittymisen ulottuvuuksia ei kuitenkaan tulisi ajatella toisistaan täysin erillisinä, vaan ne nivoutuvat toisiinsa ja ovat osin toisistaan riippuvaisia.

Tutkielman tulosten mukaan opiskelijat kokivat tiettyjen pedagogisten käytänteiden tukeneen heidän akateemisen ja sosiaalisen kiinnittymisen muotoutumista. Opiskelijat toivoivat erityisesti etäopetukseen aktiivisen oppimisen mahdollisuuksia, kuten pienryhmätoimintojen (breakout-room) käyttöä, jossa he aktivoituivat työskentelemään yhdessä vertaisten kanssa. Tämän lisäksi opiskelijat kertoivat opintoihin kiinnittymistä tukevaksi käytänteeksi opettajan vierailut pienryhmissä, jolloin opiskelijat pystyivät pyytämään tukea tehtävien teossa. Sen sijaan opiskelijat kokivat passivoituneensa opettajajohtoisilla suurryhmäluennoilla, jolloin he kertoivat erityisen haastavaksi opetukseen osallistumisen ja siten myös keskittymisen etäluennon seuraamiseen.  

Opiskelijat kertoivat poikkeusaikana käytössä olleen hybridimallin haastavaksi erityisesti kahden ryhmän (etä ja lähi) välisen vuorovaikutuksen toteuttamiseksi. Puutteellinen tekniikka koettiin syyksi ryhmien väliseen heikkoon yhteyteen. Tällöin opettaja esimerkiksi kykeni keskittymään vain toisen ryhmän opettamiseen kerrallaan eikä siten luontevaa vuorovaikutusta kahden eri paikassa opiskelevan ryhmän välille muodostunut. Siten poikkeusajan hybridimallin koettiin heikosti tukeneen vertaisryhmien välistä akateemista ja sosiaalista opintoihin kiinnittymistä.

Opiskelijat kertoivat primetime-mallin edistäneen heidän aktiivisuuttaan opintoja kohtaan. He valmistautuivat primetime-tapaamisiin tekemällä ennakkotehtävät, jotta kykenisivät osallistumaan opetuksessa käytyyn keskusteluun niin vertaisten kuin opettajan kanssa. Siten opiskelijat näkivät primetime-mallin aktivoineen heitä ja edistäneen heidän vastuuntuntoaan opintoja kohtaan. Opiskelijat myös kertoivat osallistuneensa primetime-mallin lähitapaamisiin aina, kun se oli mahdollista. Tapaamisten jälkeen opiskelijat jäivät opiskelemaan yliopiston tiloihin yhdessä vertaisten kanssa terveysturvallisuus huomioiden. Tämä mahdollisuus koettiin tärkeänä erityisesti poikkeusaikana, sillä se oli yksi harvoista keinoista tutustua muihin vuosikurssin opiskelijoihin aidossa vuorovaikutuksessa.  

Tutkielman tulosten osalta voidaan ajatella opiskelijoiden kiinnittyneen opintoihin hyvin eri tavoin erilaisissa oppimisympäristöissä. Opiskelijoiden kokemusten mukaan aktiivisen opiskelun mahdollisuuksia tulisi tarjota näissä ympäristöissä. Erityisesti etämallissa ja suurryhmäluennoilla kiinnittymisen ongelmat tulivat odotetusti esille. Tällaisia opetusmalleja hyödyntäessä oppimisanalytiikka opiskelijoiden oppimisen tukemisessa ja opettajien pedagogisen päätöksenteon tukena voisi jatkossa tarjota uusia keinoja opiskelijoiden kiinnittymisen edistämisessä. Tulosten perusteella opetuksen pedagogiset valinnat tulisi suhteuttaa myös tilaan, jossa opetus järjestetään. Tällöin opiskelijoiden opintoihin kiinnittymistä kyettäisiin myös tukemaan erilaisin pedagogisin keinoin erilaisissa oppimisympäristöissä. Tämän kokemuksen mukaisesti opetuksen suunnittelussa keskeistä olisi huomioida oppimisympäristön edellytykset opiskelijakeskeisen pedagogiikan toteuttamiseen opiskelijan opintoihin kiinnittymisen tukemiseksi.   

Lähteet

Coertjens, L., Brahm, T., & Trautwein, C. (2017). Students’ transition into higher education from an international perspective.  Higher Education, 73, 357–369.

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 111(23), 8410–8415.

Haak, D. C., HilleRisLambers, J., Pitre, E., & Freeman, S. (2011). Increased structure and active learning reduce the achievement gap in introductory biology. Science, 332(6034), 1213–1216.

Hodges, C. Moore, S., Lockee B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause review. Retrieved from https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning.

Koskinen, P., Lämsä, J., Maunuksela, J., Hämäläinen, R., & Viiri, J. (2018). Primetime learning: collaborative and technology-enhanced studying with genuine teacher presence. International Journal of STEM Education, 5(20). https://doi.org/10.1186/s40594-018-0113-8

Krause, K. & Coates, H. (2008). Students’ engagement in first-year university. Assessment & Evaluation in Higher Education 33(5), 493–505. 

Sasson, I., Malkinson, N., & Oria, T. (2022). A constructivist redesigning of the learning space: the development of a sense of class cohesion. Learning Environments Research 25, 183–197.

Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Higher Education 45, 89–125.