OAHOT-blogi 2/2021: Oppimisanalytiikkaa itseohjautuvan oppimisen ja pedagogiikan tueksi

Kirjoittajat:

Laura Hirsto, professori, OAHOT-hankkeen johtaja, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto (SKOPE), Filosofinen tiedekunta (FILO), Itä-Suomen yliopisto (UEF), laura.hirsto(a)uef.fi

&

Sanna Väisänen, tutkijatohtori, OAHOT-hankkeen projektipäällikkö, SKOPE, FILO, UEF, sanna.m.vaisanen(a)uef.fi

Peruskoulun oppilaiden ja korkeakouluopiskelijoiden itseohjautuvuuteen liittyvä osaaminen ja sen tukeminen on herättänyt viime aikoina paljon julkista keskustelua; missä määrin lapset ja nuoret ovat kykeneviä asettamaan tavoitteita, seuraamaan, monitoroimaan ja arvioimaan omaa oppimistaan, ja miten heitä pitäisi näissä taidoissa tukea. Itseohjautuvaa oppimista voidaan tarkastella vaiheittaisena prosessina, jossa tavoitteiden asettaminen, oman oppimisen seuraaminen ja arviointi seuraavat toisiaan (vrt. Zimmerman, 2000; Panadero, 2017). Itseohjautuvan oppimisen prosessin voidaan ajatella olevan käynnissä tavalla tai toisella kaikissa oppimistilanteissa, mutta tavoitteiden asettaminen ei välttämättä tapahdu tietoisesti tai ei onnistu mielekkäästi, taikka oppija ei aina osaa arvioida sitä, missä määrin hän on saavuttanut asetettuja tavoitteita. Itsesäätelyn vaiheittainen prosessi löytyy monesta oppimisen itsesäätelyn teoriasta (esim. Pintrich, 2004; Zimmerman, 2011; Panadero, 2017).

Yhtäältä näyttää siltä, että nyky-yhteiskunnan muutostahti ja koulutukselliset polut sekä valintojen aikaistuminen koulutuspolussa vaativat lapsilta, nuorilta ja nuorilta aikuisilta entistä enemmän määrätietoisuutta ja tavoitteellisuutta oman osaamisen jatkuvan kehittämisen harjoittelussa ja ylläpitämisessä. Toisaalta digitaalisten oppimismahdollisuuksien kehittäminen ja niiden luontainen joustavuus tarjoavat oppijalle mahdollisuuksia tällaiseen joustavaan ja omaehtoiseen itsensä kehittämiseen. Tämä vaatii kuitenkin opettajilta selkeää pedagogista osaamista. Myös työelämässä tarvittava oman osaamisen jatkuva kehittäminen ja oman oppimisen suuntaaminen ovat tärkeitä taitoja. Samaan aikaan tieto- ja viestintäteknologisten sovellusten ja sosiaalisen median monesti houkutteleviksi koetut viihteellisemmät sisällöt, ja näiden helppo saatavuus, ovat omiaan asettamaan haasteita oppijan oman toiminnan säätelylle ja siten määrätietoiselle itseohjatulle oppimiselle. Yksi lupaava itseohjautuvaa oppimista tukeva väline sekä oppijoille että opettajille on oppimisanalytiikka (eng. learning analytics), mutta se vaatii vielä tarkempaa tutkimusta ja tutkimusperustaisten toimivien pedagogisten mallien kehittämistä.

Oppimisanalytiikasta puhutaan paljon ja siitä ollaan kiinnostuneita myös opetuksen ja oppimisen tutkimuksen sekä kehittämisen kentällä. Teknologian ja sen käyttäjän välisestä vuorovaikutuksesta kerätty data on nähty lupaavana keinona edistää oppimisprosessin ymmärtämistä (esim. Gašević, Dawson, & Siemens, 2015). Viime vuosina tutkijoiden kiinnostus on kasvavissa määrin kohdistunut oppimisanalytiikkaan ja sen tutkimiseen. Myös opettajat ovat alkaneet jossakin määrin hyödyntää oppijoiden opintojen etenemiseen liittyvää oppimisanalytiikkaa, jota jonkin verran eri oppimisalustoilla on ollut tarjolla. Oppimisanalytiikkaa on määritelty pitkään alan ensimmäisessä konferenssissa (International Conference on Learning Analytics and Knowledge) esitetyn määritelmän mukaisesti. Sen mukaan oppimisanalytiikka tarkoittaa oppilaan tai opiskelijan oppimistapahtumissa tuottaman datan keräämistä ja analysoimista, jonka tarkoituksena on optimoida oppimista ja oppimisympäristöjä (LAK, 2011). Oppimisanalytiikkaa voidaan tarkastella makro-, meso- tai mikrotasolla (Buckingham Shum, 2012). Makrotasolla viitataan esimerkiksi kansalliseen opintojen etenemisen seurantaan, mesotasolla yliopistotasoiseen opintojen etenemisen seurantaan ja mikrotasolla oppijoiden yksilö- ja ryhmätasoiseen käyttäytymiseen ja vuorovaikutukseen erilaisilla oppimisalustoilla.

Sisältöjen oppimisen rinnalla yleisempien 2000-luvun taitojen oppiminen on noussut merkitykselliseksi eri kouluasteilla. 2000-luvun taidot pitävät sisällään esimerkiksi yhteistyötaitoja, tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoja sekä oppimaan oppimisen taitoja (esim. Voogt & Pajera Roblin, 2012). Näiden 2000-luvun taitojen oppiminen on asetettu koulutuksen tavoitteeksi eri kouluasteilla ja korkeakoulutuksessa, ja työelämässä ne ovat tärkeitä oman osaamisen jatkuvan kehittämisen näkökulmasta. Oppimisen itsesäätelyn ja itseohjautuvuuden osaaminen on elämänlaajuisen sekä jatkuvan oppimisen vaatimusten valossa keskeinen menestystekijä työelämän tarvitseman osaamisen kehittämisessä. On myös havaittu, että uudenlaisissa ja usein teknologialla tuetuissa oppimisen tavoissa itseohjautuvuus nousee yhä keskeisempään asemaan (Schunk & Zimmerman, 2008). Lisäksi oppimiskeskeisessä opetuksessa oppijat joutuvat säätelemään toimintaansa ja tehtäviään enemmän kuin perinteisessä opetuksessa, sillä se tarjoaa esimerkiksi enemmän autonomiaa ja omaa vastuunkantoa omasta opiskelusta ja oppimisesta (Pintrich, 2004). Tämä ei kuitenkaan tarkoita opettajan roolin merkityksen vähenemistä, mutta siihen kohdistuu oppijan oppimisen kannalta erilaisia tarpeita.

Erilaisilla pedagogisilla menetelmillä voidaan tukea oppijoita suunnitelmallisempaan opiskeluun. Esimerkiksi käänteisen opetuksen avulla heikommin omaa oppimistaan säätelevien opiskelijoiden näyttää olevan mahdollista pysyä opetuksessa paremmin mukana ja suoriutua opinnoissa samaan tapaan kuin hyvin omaa oppimista säätelevät opiskelijat, mutta jos heikossa säätelyssä yhdistyy tehtävää välttelevät toimintatavat, opiskelijoiden suoriutuminen voi olla heikompaa (esim. Hyppönen, Hirsto, & Sointu, 2019). Näyttää myös siltä, että oman oppimisen säätelynprosessi omien oppimistavoitteiden asettamisen näkökulmasta ei ole aivan itsestään selvä myöskään yliopisto-opiskelijoilla, jos se on haasteellista perusopetuksen oppilaille. Esimerkiksi Hirsto, Väisänen ja Arffman (2019) havaitsivat, että opettajaopiskelijat eivät näyttäneet asettavan selkeitä tavoitteita omalle oppimiselleen kurssitasolla.

OAHOT- ”Oppimisanalytiikan hyödyntäminen itseohjatun oppimisen tukemisessa eri konteksteissa” -tutkimushankkeessa tarkastellaan oppijoiden itseohjautuvan oppimisen osaamisen kehittymistä, oppimisprosessia ja sen keskeisiä elementtejä useammassa oppimisen kontekstissa samoja oppimisanalytiikan välineitä hyödyntämällä. Tutkimushankkeen tavoitteena on tutkia miten, ja millaisella oppimisanalytiikalla edistetään itseohjattua oppimista ja sitä tukevaa pedagogiikka sekä selvittää oppimisanalytiikan keinoin oppimisprosessien keskeisiä korkealaatuisen osaamisen kehittymistä tukevia elementtejä perusopetuksessa, yliopistossa ja ammatillisessa koulutuksessa.

Hankkeen tuloksena tavoitellaan tutkimusperustaisen ymmärtämisen lisäämisen lisäksi oppimisanalytiikkaa hyödyntävän mielekkään pedagogisen prosessin systeemisen mallin rakentamista joustavissa ja oppijan oppimisprosessiin optimoiduissa oppimisympäristöissä. Samalla tutkimushanke tarkastelee muun muassa seuraavia kysymyksiä: Miten ja millaisella oppimisanalytiikalla edistetään oppimista? Minkälaiset elementit ovat merkittäviä itseohjautuvuutta tukevan oppimisalustan suunnittelussa? Mikä tekee oppimisalustasta toimivan itseohjautuvan oppimisen tukemisen näkökulmasta? Minkälaista on oppimisanalytiikkaa mielekkäästi hyödyntävä pedagogiikka? Miten oppimisanalytiikan hyödyntäminen pitäisi huomioida pedagogisessa ja didaktisessa suunnittelussa? Näihin kysymyksiin tullaan pureutumaan tulevissa blogikirjoituksissa oppimisentutkijoiden ja oppimisanalytiikan tutkijoiden, oppimisanalytiikan hyödyntäjien ja sen kehittäjien näkökulmista.

Lähteet:

Buckingham Shum, S. (2012). Learning Analytics. Draft for comment: UNESCO IITE Policy briefing, http://simon.buckinghamshum.net/wp-content/uploads/2012/10/UNESCOIITE-LearningAnalytics.v4.pdf. Luettu 1.4.2021

Gašević, D., Dawson, S., & Siemens, G. (2015). Let’s not forget: Learning analytics are about learning. TechTrends, 59(1), 64-71.

Hirsto, L., Väisänen, S., & Arffman, A. (2019). Exploring students’ experiences of self-regulated learning during a large flipped classroom course in teacher education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 107–132. doi: 10.26803/ijlter.18.13.6

Hyppönen, L., Hirsto, L., & Sointu, E. (2019). Perspectives on university students’ self-regulated learning, task-avoidance, time management and achievement in a flipped classroom context. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 87–106. doi: 10.26803/ijlter.18.13.5

LAK (2011). What is learning analytics? Osoitteessa https://www.solaresearch.org/about/what-islearning-analytics/. Luettu 1.4.2021.

Panadero, E. (2017). A Review of self-regulated learning: six models and four directions of research. Frontiers in Psychology 8, 1–28. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00422

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385–407.

Schunk, D., & Zimmerman, B. (2008). Motivation and self-regulated learning. Theory, Research, and applications. Routledge.

Voogt, J., & Pajera Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321. doi: 10.1080/00220272.2012.668938

Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. Teoksessa M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (toim.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press.

Zimmerman, B. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. Teoksessa B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (toim.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 49–64). Routledge.

Leave a Reply

Your email address will not be published.