OAHOT-blogi 3/2022: Yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia opintoihin kiinnittymisestä erilaisissa oppimisympäristöissä

Kirjoittaja:

Jenni Bäckman, projektitutkija, väitöskirjatutkija, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Filosofinen tiedekunta, Itä-Suomen yliopisto, jenni.backman@uef.fi.

Tässä blogitekstissä tarkastelen ensimmäisen vuoden yliopisto-opiskelijoiden opintoihin kiinnittymisen rakentumista erilaisissa oppimisympäristöissä, joita tutkin pro gradu -tutkielmassani. Tutkielmassa tarkastelin opiskelijoiden kokemuksia opintoihin kiinnittymisestä poikkeusajan oppimisympäristöissä, jotka olivat käytössä koronapandemian aikaisessa opetuksessa. Opetus järjestettiin pääsääntöisesti etäopetuksena, mutta mahdollisuus lähiopetukseen ja siten opiskeluun hybridimallin mukaisesti oli mahdollista. Poikkeusajan opetuksella tarkoitetaan opetusta, joka jouduttiin koronapandemiasta johtuen äkillisesti siirtämään etäopetuksena järjestettäväksi (Hodges ym., 2020). Täten opetusjärjestelyiden osalta huomioitiin opetuksen järjestäminen terveysturvallisesti.

Opintoihin kiinnittyminen alkaa rakentua heti opintojen alkuvaiheesta lähtien ja siten opintoihin kiinnittymisen tutkiminen on tärkeää yliopisto-opintoihin siirtymisvaiheen kriittisyyden vuoksi. Keskeistä on, että opiskelija kokee sopeutuvansa opintoihinsa, jolloin opinnoissa pysyminen on todennäköisempää (Coertjens ym., 2017). Opiskelijan opintoihin kiinnittymiseksi tulisi hänen integroitua osaksi yliopiston akateemista ja sosiaalista elämää (Tinto, 1975). Tällöin opiskelija esimerkiksi arvioi opintojen mielekkyyttä ja tutustuu vertaisiin sekä siten muodostaa ystävyyssuhteita opiskeluyhteisössään. Se kuinka opiskelija tässä integroitumisprosessissaan onnistuu, edellyttää aktiivisuutta opiskelijalta itseltään. Tämän lisäksi opiskelijalle tulisi taata sellainen ympäristö, jossa opintoihin kiinnittymisen muotoutumista tuettaisiin (Krause & Coates, 2008).

Oppimiskäsitys korkeakoulukontekstissa on muuttunut opiskelijakeskeiseksi ja opetuksessa hyödynnetään aktiivisen oppimisen menetelmiä yhä enemmän. Aktiivisen oppimisen opetusmenetelmien keinoin voidaan tukea opiskelijan opintomenestystä ja pysyvyyttä opinnoissa (Freeman ym., 2014; Haak ym., 2011). Siten opetuksessa olisi tärkeää hyödyntää opiskelijan aktiivisuutta tukevia opetuskäytänteitä. Se kuinka oppimisympäristö mahdollistaa opiskelijakeskeisen opetuksen toteuttamisen, edellyttää tietoisuutta siitä, kuinka oppimisympäristöä ja sen ominaisuuksia käytetään aktiivisen oppimisen toteuttamiseksi. Tarve tiettyjen pedagogisten ja fyysisten ominaisuuksien suunnitteluun oppimisympäristöjen suhteen onkin kasvanut (Sasson ym., 2022).

Tutkielmassa tarkastelin poikkeusajan oppimisympäristöissä käytössä olleita opetusmalleja, etä-, hybridi- ja primetime-mallia. Etämallilla tarkoitetaan opetusta, joka on toteutettu täysin verkko-opetuksena. Tällöin luennot järjestettiin kokonaan etäyhteyden kautta. Hybridimallilla puolestaan tarkoitetaan opetusta, joka on toteutettu etä- ja lähiopetusta yhdistäen. Tällöin opetukseen on voinut halutessaan osallistua joko paikan päällä tai etänä. Primetime-tapaamiset puolestaan järjestettiin joko kokonaan etä- tai lähiryhmissä. Tutkielmaan osallistuneet opiskelijat osallistuivat lähitapaamisiin. Primetime-malli pohjautuu käänteiseen opetukseen (Koskinen ym., 2018), jossa opiskelijoiden aktiivisuutta omaa oppimistaan kohtaan korostetaan.

Tutkimuskysymysten mukaisesti tarkastelin tutkielmassa opintoihin kiinnittymistä erityisesti akateemisen ja sosiaalisen kiinnittymisen osalta. Akateemisella kiinnittymisellä tarkoitetaan akateemisten toimintamallien omaksumista, joka rakentuu opetuksellisessa vuorovaikutuksessa. Sosiaalisella kiinnittymisellä puolestaan tarkoitetaan sosiaalisten toimintamallien omaksumista, joka liitetään kaikkeen yliopisto-opintoihin liittyvään vuorovaikutteiseen toimintaan, kuten vertaissuhteisiin. Akateemisen ja sosiaalisen kiinnittymisen ulottuvuuksia ei kuitenkaan tulisi ajatella toisistaan täysin erillisinä, vaan ne nivoutuvat toisiinsa ja ovat osin toisistaan riippuvaisia.

Tutkielman tulosten mukaan opiskelijat kokivat tiettyjen pedagogisten käytänteiden tukeneen heidän akateemisen ja sosiaalisen kiinnittymisen muotoutumista. Opiskelijat toivoivat erityisesti etäopetukseen aktiivisen oppimisen mahdollisuuksia, kuten pienryhmätoimintojen (breakout-room) käyttöä, jossa he aktivoituivat työskentelemään yhdessä vertaisten kanssa. Tämän lisäksi opiskelijat kertoivat opintoihin kiinnittymistä tukevaksi käytänteeksi opettajan vierailut pienryhmissä, jolloin opiskelijat pystyivät pyytämään tukea tehtävien teossa. Sen sijaan opiskelijat kokivat passivoituneensa opettajajohtoisilla suurryhmäluennoilla, jolloin he kertoivat erityisen haastavaksi opetukseen osallistumisen ja siten myös keskittymisen etäluennon seuraamiseen.  

Opiskelijat kertoivat poikkeusaikana käytössä olleen hybridimallin haastavaksi erityisesti kahden ryhmän (etä ja lähi) välisen vuorovaikutuksen toteuttamiseksi. Puutteellinen tekniikka koettiin syyksi ryhmien väliseen heikkoon yhteyteen. Tällöin opettaja esimerkiksi kykeni keskittymään vain toisen ryhmän opettamiseen kerrallaan eikä siten luontevaa vuorovaikutusta kahden eri paikassa opiskelevan ryhmän välille muodostunut. Siten poikkeusajan hybridimallin koettiin heikosti tukeneen vertaisryhmien välistä akateemista ja sosiaalista opintoihin kiinnittymistä.

Opiskelijat kertoivat primetime-mallin edistäneen heidän aktiivisuuttaan opintoja kohtaan. He valmistautuivat primetime-tapaamisiin tekemällä ennakkotehtävät, jotta kykenisivät osallistumaan opetuksessa käytyyn keskusteluun niin vertaisten kuin opettajan kanssa. Siten opiskelijat näkivät primetime-mallin aktivoineen heitä ja edistäneen heidän vastuuntuntoaan opintoja kohtaan. Opiskelijat myös kertoivat osallistuneensa primetime-mallin lähitapaamisiin aina, kun se oli mahdollista. Tapaamisten jälkeen opiskelijat jäivät opiskelemaan yliopiston tiloihin yhdessä vertaisten kanssa terveysturvallisuus huomioiden. Tämä mahdollisuus koettiin tärkeänä erityisesti poikkeusaikana, sillä se oli yksi harvoista keinoista tutustua muihin vuosikurssin opiskelijoihin aidossa vuorovaikutuksessa.  

Tutkielman tulosten osalta voidaan ajatella opiskelijoiden kiinnittyneen opintoihin hyvin eri tavoin erilaisissa oppimisympäristöissä. Opiskelijoiden kokemusten mukaan aktiivisen opiskelun mahdollisuuksia tulisi tarjota näissä ympäristöissä. Erityisesti etämallissa ja suurryhmäluennoilla kiinnittymisen ongelmat tulivat odotetusti esille. Tällaisia opetusmalleja hyödyntäessä oppimisanalytiikka opiskelijoiden oppimisen tukemisessa ja opettajien pedagogisen päätöksenteon tukena voisi jatkossa tarjota uusia keinoja opiskelijoiden kiinnittymisen edistämisessä. Tulosten perusteella opetuksen pedagogiset valinnat tulisi suhteuttaa myös tilaan, jossa opetus järjestetään. Tällöin opiskelijoiden opintoihin kiinnittymistä kyettäisiin myös tukemaan erilaisin pedagogisin keinoin erilaisissa oppimisympäristöissä. Tämän kokemuksen mukaisesti opetuksen suunnittelussa keskeistä olisi huomioida oppimisympäristön edellytykset opiskelijakeskeisen pedagogiikan toteuttamiseen opiskelijan opintoihin kiinnittymisen tukemiseksi.   

Lähteet

Coertjens, L., Brahm, T., & Trautwein, C. (2017). Students’ transition into higher education from an international perspective.  Higher Education, 73, 357–369.

Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 111(23), 8410–8415.

Haak, D. C., HilleRisLambers, J., Pitre, E., & Freeman, S. (2011). Increased structure and active learning reduce the achievement gap in introductory biology. Science, 332(6034), 1213–1216.

Hodges, C. Moore, S., Lockee B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause review. Retrieved from https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning.

Koskinen, P., Lämsä, J., Maunuksela, J., Hämäläinen, R., & Viiri, J. (2018). Primetime learning: collaborative and technology-enhanced studying with genuine teacher presence. International Journal of STEM Education, 5(20). https://doi.org/10.1186/s40594-018-0113-8

Krause, K. & Coates, H. (2008). Students’ engagement in first-year university. Assessment & Evaluation in Higher Education 33(5), 493–505. 

Sasson, I., Malkinson, N., & Oria, T. (2022). A constructivist redesigning of the learning space: the development of a sense of class cohesion. Learning Environments Research 25, 183–197.

Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Higher Education 45, 89–125.