Kollegiaalista tukea yli paikkakuntarajojen – kokeilussa varhaiskasvatuksen opettajien etämentorointimalli

Lukuvuonna 2022–2023 toteutimme etämentorointia, jossa varhaiskasvatuksen opettajat eri puolilta Suomea pääsivät keskustelemaan työhönsä liittyvistä merkityksellisistä asioista kollegoidensa kanssa. Idea etämentoroinnista lähti liikkeelle tilanteesta, jossa eräs pienellä paikkakunnalla työskennellyt varhaiskasvatuksen opettaja kertoi, ettei hänellä ole muita opettajakollegoita ympärillään. Opettaja kaipasi toimintaympäristöönsä opettajakaveria, jonka kanssa vaihtaa ajatuksia lapsiryhmän pedagogisesta toiminnasta ja sen kehittämisestä. Tämänkaltainen tilanne ei myöskään ole aivan poikkeuksellinen, sillä opettajien osuus varhaiskasvatuksessa on vähentynyt 2000-luvulle tultaessa, samalla kun lasten osallistuminen varhaiskasvatukseen on lisääntynyt. Toisinaan opettajat saattavatkin jäädä työyhteisöissään melko yksin vastatessaan lapsiryhmänsä pedagogisesta toimintakulttuurista (ks. Ranta ym., 2021). Etämentorointi voisi olla yksi keino tuoda opettajia yhteen yli paikkakuntarajojen ja tarjota näin ollen opettajille, erilaisine toimintaympäristöineen, mahdollisuuden kollegiaalisen tukeen. 

Mentorointia voidaan määritellä ja lähestyä usealla eri tavalla. Yleisesti ottaen se ymmärretään prosessiksi, jossa mentori auttaa toista henkilöä kehittämään ammatillista osaamistaan ja menestymään itsenäisesti työssään (Barker, 2006; Pask & Joy, 2007). Mentori tukee mentoroitavaa erilaisten haasteiden ja ongelmien ratkaisemisessa sekä henkilökohtaisessa ammatillisessa kasvussa (Pask & Joy, 2007). Perinteisesti mentorointi nähdään toimintana, jossa ennalta määrätty kokenut työntekijä mentoroi, ohjaa ja neuvoo vähemmän kokenutta työntekijää (Pastore, 2005). Tässä mallissa on tunnistettavissa selkeästi niin mentori kuin mentoroitava. Mentorointi voidaan kuitenkin ymmärtää huomattavasti monivivahteisempanakin toimintana. Esimerkiksi Dawson (2014) on kuvannut mentorointimallia, jossa kaikki, työkokemuksen määrästä riippumatta, toimivat ikään kuin toistensa mentoreina, tukien toinen toisiaan. Tämä malli vastaa myös meidän toteuttamaamme etämentorointia, jossa mentorointiin osallistuneet opettajat toimivat toistensa vertaismentoreina.  

Tutkimusten mukaan mentorointiohjelmat näyttäytyvät tehokkaina ja hyödyllisinä keinoina tukea mentoroitavien hyvinvointia, työstä suoriutumista ja ammatillista kehittymistä (esim. Beltman & Schaeben, 2012; DuBois & Neville, 1997; Kupila & Karila, 2019; Wilson & Elman, 1990). Mentoroinnin on todettu lisäävän niin kokeneiden kuin työuransa aloittavienkin opettajien työtyytyväisyyttä sekä pedagogista kompetenssia (esim. Doan 2013). Erityisesti työuransa alussa olevat opettajat hyötyvät mentoroinnista. Työuran alku on kriittinen vaihe työhön sitoutumisen, mutta myös ammatillisen kehittymisen näkökulmasta. Ensimmäisten työvuosien kokemukset ja niiden aikana saatu tuki vaikuttavat merkittävästi siihen, millaiseksi opettajan ammatti-identiteetti rakentuu ja millaiseksi suhde työhön muodostuu (ks. Onnismaa ym., 2017). Mentoroinnin useista eduista huolimatta ongelmaksi on nähty mentorointiohjelmien paikallisuus ja projektiluonteisuus, jotka voivat rajoittaa monien pääsyä mentoroinnin pariin. 

”On kuitenkin tärkeää tunnistaa uran alkuvaiheen tarpeet. Tarkoituksenmukainen tuki auttaa myös pysymään alalla. Mentorointi voi kestoltaan lyhyempänäkin prosessina antaa tunteen kuulluksi tulemisesta tarjoamalla tilan, jossa aloittelevat opettajat voivat rakentaa ammatillista rooliaan ja pedagogisia käytäntöjään.” Kupila, 2023 TVK-blogi 

Halusimme toteuttaa mentorointia, joka on kaikkien varhaiskasvatuksen opettajien saatavilla. Etämentorointiohjelmaan osallistui yhteensä 51 opettajaa, joista 14 käytti siihen työaikaansa ja tapasi toisiaan kahdeksan kertaa. Toinen, 37 opettajan ryhmä osallistui mentorointiin omalla ajallaan ja tapasi toisiaan viisi kertaa. Jokaisessa tapaamisessa oli eri teema ja keskustelua herättäviä kysymyksiä, joista osallistujat saivat vapaasti keskustella. Molemmissa toteutustavoissa osallistujat jaettiin 3–5 henkilön pienryhmiin. Ryhmät muodostettiin siten, että kyseiset henkilöt työskentelivät eri paikkakunnilla ja olivat työurallaan eri vaiheissa. Tällä pyrittiin edistämään pienryhmien moninaisuutta ja siten myös opettajien mahdollisuutta reflektoida keskustelunaiheita useammista näkökulmista, erilaisiin varhaiskasvatuksen toteuttamisen tapoihin peilaten. Pienryhmissä keskusteltiin myös aiheista, jotka saattavat toisinaan olla sensitiivisiäkin, kuten esimerkiksi tiimityöhön ja työntekijöiden väliseen yhteistyöhön liittyvät kysymykset (esim. Kahila ym., 2023; Ranta, 2020). Luottamuksen rakentumista edistääksemme pienryhmät pidettiin mahdollisimman pysyvinä.  

Mitä opettajat mentoroinnilta odottivat? Entä, mitä mentorointi heille antoi?

Keräsimme etämentoroinnissa mukana olleilta opettajilta aineistoa sekä ennen mentorointia että mentoroinnin jälkeen. Ennakkokyselyn perusteella osallistujat odottivat mentoroinnilta ennen kaikkea mahdollisuutta keskustella kollegoiden kanssa. Ennakko-odotukset liittyivät kokemuksiin keskustelun vähäisyydestä varhaiskasvatuksessa; moni koki, ettei ammattilaisten väliselle keskustelulle ole riittävästi aikaa, puhumattakaan mahdollisuudesta pohdiskella ja puntaroida asioita rauhassa. Ne osallistujat, jotka olivat päiväkotinsa ainoita opettajia, toivat esille ”samaa kieltä puhuvan” kollegan kaipuun. Mentoroinnin jälkeen kerätyn palautteen perusteella kokemus keskustelun tärkeydestä oli yhä vain vahvistunut mentoroinnin myötä. Moni toi esille toiveen siitä, että mentorointia, kuin myös keskustelunomaisuutta ja jatkuvaa reflektointia ylipäänsä, kehitetään pysyvämmäksi ja pidempikestoisemmaksi toimintatavaksi varhaiskasvatuksessa.  

Ennakko-odotukset liittyivät myös työhyvinvointiin. Yhteisen keskustelun odotettiin tarjoavan vertaistukea ja tuovan uutta virtaa opettajuuteen. Moni osallistujista jakoi kokemuksia väsymyksestä, voimattomuudesta ja hukassa olleesta motivaatiosta, ja mentorointi nähtiin yhtenä mahdollisuutena saada myönteistä buustia työssäjaksamiseen sekä alan veto- ja pitovoimaan yleisestikin. Erityisesti kokeneemmat opettajat tunsivat tärkeäksi tukea uransa alkuvaiheissa olevien opettajien motivoitumista ja kiinnittymistä opettajan ammattiin. Mentoroinnin jälkeen kerätyn palauteen perusteella osa koki mentoroinnin sytyttäneen uutta kipinää ammattia kohtaan. Opettajuuteen liittyvien kokemusten jakaminen kollegoiden kanssa koettiin voimaannuttavaksi, ja erilaisten vinkkien ja ideoiden jakaminen tarjosi konkreettisiakin työkaluja työssä jaksamisen tueksi.

Mentoroinnilta odotettiin myös tukea ammatilliselle kehittymiselle. Ennakkokyselyssä mentoroinnin aikana toteutetut keskustelut nähtiin mahdollisuutena jakaa kokemuksia erilaisista käytänteistä ja reflektoida niitä yhdessä. Erityisesti eri paikkakuntien opettajien kesken toteutetun mentoroinnin nähtiin tukevan oman toimintakulttuuriin tarkastelua etäämmältä ja uusista perspektiiveistä. Mentoroinnilta odotettiin oman opettajuuden peilaamista muualla työskenteleviin opettajiin sekä varhaiskasvatukseen liittyvien uskomusten ja tottumusten nujertamista. Mentoroinnin päätteeksi kerätty palaute osoitti, että keskustelut olivat antaneet uusia näkökulmia työhön ja ohjanneet opettajia katsomaan itseään ja omaa toimintaympäristöään uusin silmin. Mentorointikokemus oli tarjonnut myös konkreettisia kehittämisideoita, joita osa oli jo integroinut työhönsä. Moni koki keskusteluiden vahvistaneen käsitystä opettajan asiantuntijuudesta ja sen merkityksestä varhaiskasvatuksen toimintaympäristössä.  

Lopuksi

Tähän etämentorointiohjelmaan osallistui monia opettajia eri puolilta Suomea, erilaisista päiväkodeista, erilaisine odotuksineen ja ammatillisen kehittymisen tarpeineen. Osalla porukasta keskustelut lähtivät soljumaan ja puhe pulppuamaan kuin itsestään, kun taas joissain ryhmissä keskustelun käynnistyminen ja syveneminen ottivat enemmän aikaa. Osan kohdalla kaikki ennakko-odotukset eivät täyttyneet, kun taas osan kohdalla odotukset ylittyivät. Olemmekin iloisia siitä, että mentorointi tarjosi jokaiselle jotakin: Yksi nappasi mukaansa mukavan kokemuksen, toinen innostuksen kipinän. Kolmannelle matkaan tarttui kriittiset lasit ja uusia näkökulmia, kun taas neljäs sai mentoroinnin myötä uuden ystävän. Joku kertoi saaneensa nämä kaikki ja paljon muutakin. Haluammekin osoittaa erityisen kiitoksen kaikille mukana olleille varhaiskasvatuksen opettajille heittäytymisestä uuden äärelle! 

Etämentorointiohjelmaa toteuttivat Samuli Ranta ja Sanni Kahila, ja sitä on rahoittanut OAJ:n työhyvinvointirahasto. Etämentoroinnista tehdään tutkimusta useista eri näkökulmista.

Lisätiedot Samuli Ranta, samuli.ranta@uef.fi  

Kirjoittajat

Lähteet 

Barker, E. R. (2006). Mentoring—A complex relationship. Journal of the American academy of nurse practitioners, 18(2), 56-61.  

Beltman, S., & Schaeben, M. (2012). Institution-wide peer mentoring: Benefits for mentors. The International Journal of the First Year in Higher Education, 3(2), 33-44.  

Dawson, P. (2014). Beyond a definition: Toward a framework for designing and specifying mentoring models. Educational Researcher, 43(3), 137-145.   

DuBois, D. L., & Neville, H. A. (1997). Youth mentoring: Investigation of relationship characteristics and perceived benefits. Journal of community psychology, 25(3), 227-234.  

Kahila, S., Kuutti, T., Heikka, J., & Sajaniemi, N. (2023). Students’ discourses on interprofessional collaboration in the context of Finnish early childhood education, Learning, Culture and Social Interaction, 41, 100736. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2023.100736  

Kupila, P., & Karila, K. (2019). Peer mentoring as a support for beginning preschool teachers. Professional Development in Education, 45(2), 205-216.  

Kupila, P. (2023) Vertaismentorointi ammatillisen kehittymisen tilana varhaiskasvatuksessa. TVK-blogi. https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2023/09/08/vertaismentorointi-ammatillisen-kehittymisen-tilana-varhaiskasvatuksessa/  

Onnismaa, E. L., Tahkokallio, L., Reunamo, J., & Lipponen, L. (2017). Ammatin induktiovaiheessa olevien lastentarhanopettajan tehtävissä toimivien arvioita työnkuvastaan, osaamisestaan ja työn kuormittavuudesta. Journal of Early Childhood Education Research.  

Pask, R., & Joy, B. (2007). Mentoring-coaching a guide for education professionals. McGraw Hill.  

Pastore, D. (2003). A different lens to view mentoring in sport management. Journal of Sport Management, 17(1), 1-12.  

Ranta, S. (2020). Positiivinen pedagogiikka suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa. Väitöskirja. Lapin yliopisto. 

Ranta, S., Sajaniemi, N., Eskelinen, M., & Lämsä, T. (2021). Päivähoidosta varhaiskasvatukseen: Pedagogisen toiminnan edellytykset suomalaisessa päivähoidossa ja varhaiskasvatuksessa. Kasvatus ja aika, 15(2).  

Wilson, J. A., & Elman, N. S. (1990). Organizational benefits of mentoring. Academy of Management Perspectives, 4(4), 88-94.