Varhaiskasvatuksen syventävä harjoittelu – rohkeasti kokeillen ja mokaillen matkalla kohti syvempää asiantuntijuutta

On jälleen se aika vuodesta, kun varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijat pakkaavat mukaansa muistiinpanovälineensä, sisä- ja ulkovaatteensa, pedagogisen työkirjan rungon sekä kaikki tähän mennessä kerryttäneensä teoriat, opit ja oivallukset. He suuntaavat kuuden viikon ajaksi päiväkoteihin suorittamaan viimeistä kasvatustieteen, erityisesti varhaiskasvatuksen kandidaatin tutkintoon kuuluvaa ohjattua harjoitteluaan.  

Varhaiskasvatuksen opettajankoulutukseen sisältyy kaksi ohjattua harjoittelua, yhteensä 15 opintopisteen verran. Lisäksi opiskelijat tekevät opintojensa alkuvaiheessa päiväkodeissa erilaisia orientoivia havainnointi- ja haastattelutehtäviä sekä ohjaavat toimintaa päiväkotien lapsiryhmille osana varhaiskasvatuksen sisältöalueiden opintoja (kuten leikin, draaman ja liikunnan pedagogiikka). Itä-Suomen yliopiston varhaiskasvatuksen opettajakoulutuksen kandidaattivaiheen harjoittelujaksot ovat verrattain pitkiä: molemmat harjoittelut ovat 30 päivän eli noin 6 viikon mittaisia. Harjoittelupäivän pituus lapsiryhmässä on ensimmäisessä harjoittelussa 5 tuntia ja toisessa harjoittelussa 6 tuntia. Lisäksi harjoittelutunteihin sisältyy aikaa suunnittelulle, arvioinnille ja kehittämiselle. Tämä työ kohdistuu sekä lapsiryhmän pedagogisen toiminnan suunnitteluun että opiskelijan omaan ammatillisen kasvun reflektointiin.  

Vaikka syventävään harjoitteluun liittyy odotuksen ja innostuksen ohella myös epävarmuuden tunteita, opiskelijoilta kootun palautteen mukaan toinen harjoittelu ei enää jännitä yhtä paljon kuin ensimmäisen opintovuoden keväällä suoritettu perusharjoittelu. Opiskelijan minäpystyvyyden tunne on vahvistunut ensimmäisen harjoittelu-kokemuksen myötä, ja opintojen edetessä on kartutettu rutkasti lisää tietoa, taitoja, menetelmiä ja ymmärrystä varhaispedagogiikkaan liittyen. Viimeinen opetusharjoittelu on kuitenkin merkittävä kokemus, ei ainoastaan teorian ja käytännön yhdistämisessä (Vartuli ym. 2016), varhaiskasvatuksen asiantuntijuuden ja ammatillisen identiteetin kehittymisessä (Chydenius ym. 2021; Ukkola-Mikkola ym. 2021), vaan myös siitä näkökulmasta, kuinka varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijat kiinnittyvät työelämään ja alalle valmistumisensa jälkeen (Kantonen ym. 2020). 

Opiskelijan tehtävä harjoittelussa on vaativa hänen hypätessään mukaan ”liikkuvaan junaan”, osaksi uutta yhteisöä, sosiaalista verkostoa ja kulttuurista kontekstia vain lyhyen tutustumisen jälkeen (mm. Kahila ym. 2023a). Harjoittelun edetessä opiskelijan rooli muuttuu kuuntelijasta ja omaksujasta itsenäistä vastuuta ottavaksi toimijaksi (Balduzzi & Lazzari 2015) – havainnoinnista, pedagogisesta dokumentoinnista, tavoitelähtöisestä suunnittelusta, toiminnan ja ympäristön valmisteluista ja pedagogisen toiminnan toteuttamisesta vastaavaksi opettajaksi. Näiden tavoitteiden saavuttamisessa avainasemassa on harjoitteluryhmän toimintakulttuuri ja opiskelijan saama ohjaus harjoittelun aikana (Puroila ym. 2021; Van Schagen Jonson ym. 2017). Keskeistä on myös opiskelijan kokemus arvostavasta kohtaamisesta ja yhteenkuuluvuuden tunteesta koko harjoittelupäiväkodin työyhteisössä (Johnston & Dewhurst 2021; Kahila ym. 2023b).   

Harjoittelun aikana opiskelijan ammatilliseen kasvuun liittyvät pätevyyden ja riittävyyden tunteet voivat olla koetuksella pedagogisen toiminnan suunnittelun ja toteuttamisen sekä kaikkien vuorovaikutuskokemusten myötä. Oppimisprosessi voi väistämättä sisältää myös epävarmuutta, turhautumista ja neuvottomuutta. Positiivisen pedagogiikan rinnalle olisikin kenties tarpeen tuoda ripaus pessimismipedagogiikkaa (Saviniemi ym. 2023), jossa varautumalla ”pahimpaan” myös epäonnistumiset, totaaliset mokailut ja niihin liittyvät tunteet hyväksytään osaksi oppimisprosessia. Saviniemi ja kumppanit (2023) korostavat, että pessimismi ei tarkoita luovuttamista, vaan sitä, että tavoitteet voidaan asettaa täydellisyyden sijaan sille tasolle, jossa niiden saavuttaminen on mahdollista. Keskeistä on myös se, millaista palautetta opiskelija saa ja miten palaute annetaan. 

Harjoittelua ohjaavalta varhaiskasvatuksen opettajalta vaaditaan myös paljon (Puroila ym. 2021). Hän on ensisijaisesti vastuussa lapsiryhmänsä varhaiskasvatuksen tai esiopetuksen sisällöstä ja laadusta, tiimin johtamisesta ja toisaalta opettajan tehtävien ja tilan antamisesta opiskelijalle. Harjoittelun tavoite teorian ja käytännön yhteen liittämisestä edellyttää ohjaajalta paitsi käytännön osaamista myös teoreettista osaamista (Puroila ym. 2021). Ohjaukseen liittyvälle keskustelulle tulisi olla aikaa – harjoittelun palautekyselyidemme perusteella sitä on kuitenkin välillä niukasti. Reflektiivisen harjoittelun ohjauksen tulisi olla säännöllistä, kannustavaa, oikeudenmukaista, eettistä ja vieläpä käytäntöön ja teoriaan pohjaavaa (esim. Chydenius ym. 2021; Kupila ym. 2017). Kuitenkin ohjaajan tehtävään lähdetään usein varsin vähäisellä koulutuksella. Ohjaavat varhaiskasvatuksen opettajat saavat ennen harjoittelua opiskelijan ohjaukseen liittyvän infopaketin ja heille järjestetään ohjaajien tapaaminen. Ohjaajien koulutusta tulisikin vahvistaa (Kupila ym. 2017; Puroila ym. 2021). Tähän tarpeeseen Itä-Suomen yliopistossa on ollut muutaman lukukauden tarjolla OHOSKE-hankkeen myötä Ohjausosaamisen perusteet (5 op) – opintojakso. Myös matalamman kynnyksen koulutusta ja perehdytyksen kehittämistä suunnitellaan parhaillaan.  

Harjoittelu lähestyy. Rohkaisemmekin opiskelijoita avaamaan päiväkodin portin avoimin mielin. Liian vaaleanpunaiset lasit kannattaa jättää kotipuoleen. Tärkeää on muistaa, että ohjaaja ja harjoittelutiimi todella toivovat opiskelijoilta palautetta, tuoretta koulutuksessa opittua tietoa ja tuorein silmin tehtyjä havaintoja ja pohdintoja siitä, miten toimintakulttuuria voisi kehittää (Ukkonen-Mikkola ym. 2021). Näiden asioiden ääneen sanominen vieraalla maalla ja keskellä konkareita ei välttämättä ole helppo tehtävä – puhumattakaan sitten oman osaamisen rajojen testaamisesta ja haastamisesta. Siksi kannustammekin harjoittelun ohjaajia kuin myös harjoittelutiimin muita jäseniä satsaamaan aikaa tutustuakseen opiskelijan kanssa. Ohjaajat ja harjoittelutiimin jäsenet voivat omilla kiinnostuneilla, tiedonjanoisilla ja jatkuvaan ammatilliseen kehittymiseen pyrkivillä kysymyksillään edistää sellaisen ohjaussuhteen rakentumista, jonka turvin myös opiskelija rohkenee ihmettelemään, kokeilemaan ja mokailemaankin. Ääneen pohtiminen ja kyseenalaistaminen saattavat aluksi tuntua jännittäviltä, mutta kun sen kynnyksen ylittää, avautuu tila, jossa teoria ja käytäntö keskustelevat keskenään ja jossa oppijoita ovat kaikki – niin opiskelijat kuin päiväkodin ammattilaisetkin. 

Kirjoittajat:

Titta Kettukangas 
Päättöharjoittelustaan mm. epäonnistuneesta sadutustuokiosta huolimatta suoriutunut yliopistonlehtori, joka toimii syventävän harjoittelun pedagogisena vastuuopettajana. 

Sanni Kahila 
Epäonnistumisen pelkoaan opiskeluaikoina paijaillut ja sitä yhä kesyttelevä väitöskirjatutkija, joka on kiinnostunut opiskelijoiden ammatillisesta kasvusta harjoitteluissa 

Lähteet:  

Balduzzi, L. & Lazzari, A. 2015. Mentoring practices in workplace-based professional preparation: A critical analysis of policy developments in the Italian context. Early Years 35 (2), 124–183. 

Chydenius, H., Onnismaa, E-L., Fonen, E., Pursi, A. & Lipponen, L. 2021. Harjoittelun ohjauksen käsikirja varhaiskasvatuksen opettajakoulutukseen. Helsingin yliopisto.  

Johnston, D. H., & Dewhurst, Y. 2021. A study of student teachers’ experiences of belonging on teaching practice. International Journal of Educational Research, 108(March), 101780. 

Kahila, S., Kuutti, T., Heikka, J., & Sajaniemi, N. 2023a. Opettajan pedagogista johtajuutta harjoittelemassa – Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden näkemyksiä. In S. Havu-Nuutinen, S. Kontkanen, & S. Piispa-Hakala (Eds.), Oppimisen muuntuvat maisemat (pp. 29–51). Jyväskylä: Kasvatusalan tutkimuksia – Research in Educational Sciences -julkaisusarja. 

Kahila, S., Kuutti, T., Kahila, J. & Sajaniemi, N. 2023b. The significance of practicum work communities for students’ professional development – perceptions of Finnish ECE teacher students, Journal of Early Childhood Teacher Education. 

Kantonen, E., Onnismaa, E., Reunamo, J., & Tahkokallio, L. 2020. Sitoutuneet, epävarmat ja poistujat – varhaiskasvatuksen opettajaksi opiskelevien sitoutuneisuus työelämään opintojen loppuvaiheessa. Journal of Early Childhood Education Research, 9(2), 264–289.  

Kupila, P., Ukkonen-Mikkola, T., & Rantala, K. 2017. Interpretations of mentoring during early childhood education mentor training. Australian Journal of Teacher Education, 42(10), 36–49. 

Puroila, A.-M., Kupila, P. & Pekkarinen, A. 2021. Multiple facets of supervision: Cooperative teachers’ views of supervision in early childhood teacher education practicums. Teaching and Teacher Education 105, 103413. 

Saviniemi, M., Maikkola, M., Vaskuri, P. & Kinnunen, M. 2023. Pessimismi opetuksessa. Vaatimattomia vinkkejä opettajalle. PS-Kustannus.  

Ukkonen-Mikkola, T., Ek, T., Piiroinen, R., Lehtinen, E., Berg, A., Sviili, E. & Liinamaa T. 2021. Relationaalisen asiantuntijuuden rakentuminen varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen ohjatun harjoittelun diskursseissa. Journal of Early Childhood Education Research 10(3), 182–207. 

Vartuli, S., Snider, K., & Holley, M. 2016. Making it real: a practice-based early childhood teacher education program. Early Childhood Education Journal, 44(5), 503–514. 

Van Schagen Johnson, A., La Paro, K. M., & Crosby, D. A. 2017. Early practicum experiences: preservice early childhood students’ perceptions and sense of efficacy. Early Childhood Education Journal, 45(2), 229–236.