Yhteisöllisyys varhaiskasvatuksen arvona, periaatteena ja toimintana

Kuva: Pixabay

Yhteisöllisyyden käsitettä on viime vuosituhannen lopulta lähtien käytetty yhä enemmän sekä poliittisessa että useiden tieteenalojen keskusteluissa välineenä hyvinvoinnin tukemiseen ja eri sosiaalisten ilmiöiden selittämiseen. Kuitenkin käsitteen määrittely on jäänyt hyvin vähäiseksi ja löyhäksi: on puhuttu “paremman yhteisöllisyyden” tarpeesta tai haluttu “enemmän yhteisöllisyyttä”. (Kalliokoski, 2020, 1; Koivula, 2013, 20.) Yhä useammin on esitetty huoli yhteiskunnan voimistuvasta yksilökeskeisyydestä ja sen seurauksista, eivätkä koronaepidemian mukanaan tuomat käytännön mullistukset arjen eri osa-alueisiin ole vähentäneet näitä puheenvuoroja.  Kalliokosken (2020, 36) mukaan yhteisöllisyys määrittyy ideologisella tasolla yksilöllisyyden vastinpariksi, jossa yhteisön hyvä asettuu ensisijaiseksi yhteiskunnassa. Yhteisöllisyyden negatiivisena vastinparina voidaan ajatella olevan myös kilpailullisuuden. Yhteisöllisyydellä viitataan arkisessa puheessa tiiviin yhteenkuuluvuuden tunteeseen (Saastamoinen, 2009, 41). Yhteisöllisyys on ilmiönä tilannesidonnainen, muuttuva ja kokemuksellinen, mikä tekee sen määrittelystä vaikeaa. Varhaiskasvatuksessa sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteisöissä toimimisen taidot ovat yksi keskeisimpiä oppimisen alueita (Koivula, 2010, 11). Yhteisöllisyys näkyy varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa muun muassa yhtenä inklusiivisista periaatteista, joiden mukaisesti varhaiskasvatusta järjestetään (Opetushallitus, 2022a).

Yhteisöllisyyden tulkintoja

Yhteisön tai jonkin toiminnan yhteisöllisyys nähdään yleensä tavoiteltavana ominaisuutena (Koivula, 2010, 22) myös varhaiskasvatuksen konteksteissa. Yhteisöllisyyden edellytyksenä ovat yhteisön jäsenten välinen luottamus, osallistuminen, vuorovaikutus sekä avoin kommunikaatio (Opetushallitus, 2022b). Tavanomaisen määritelmän mukaan yhteisö ei perustu yksilöiden omien etujen ajamiseen. Yhteisössä jäsenet jakavat tiettyjä arvoja ja elämäntavan, samaistuvat ryhmään ja sen toimintaan sekä tunnistavat toisensa yhteisön jäseniksi. Moraalisesta näkökulmasta tarkasteltuna yhteisön edellytyksinä ovat lisäksi solidaarisuus jäsenten välillä sekä se, ettei heidän välillään ole systemaattista hyväksikäyttöä tai epäoikeudenmukaisuutta. (Mason, 2000, 20–21, 27.) Nämä etenkin työntekijöiden toimintaan liittyvät teemat ovat lasten kasvun kontekstia ja vaikuttavat välillisesti lasten toimintaan. Yhteisöllisyys voi ilmetä joko toiminnallisen yhteisön konkreettisessa vuorovaikutuksessa tai symbolisena yhteisyytenä, yhteenkuuluvuuden tunteen vahvistumisena (Lehtonen, 1990, 23, 25). Yhteisöllisyys syntyy rakentamalla ja rakentumalla, sillä se ei ole olemassa valmiina (Koivula & Eerola-Pennanen, 2022), mikä varhaiskasvatuksen työntekijöiden on tärkeä huomata.

Yksi yhteisöllisyyden käytetyimmistä määritelmistä on McMillanin ja Chavis’n (1986), jotka esittävät yhteisöllisyyden koostuvan neljästä elementistä: jäsenyydestä, vaikuttamisesta, integraatiosta ja tarpeiden täyttymisestä sekä jaetusta emotionaalisesta yhteydestä. Jäsenyys viittaa yhteisöön kuulumisen ja yhteenkuuluvuuden tunteeseen. Siihen sisältyy lisäksi ajatus joidenkin ihmisten kuulumisesta “sisäpuolelle” ja muiden rajaamisesta ulkopuolelle. (mt.). Yhteisön rajoja voidaan ylläpitää konkreettisesti yhteisön omilla toimintatavoilla ja rituaaleilla (Ikonen, 2006). Yhteenkuuluvuuden tunne eli halu kuulua yhteen on yhteisöllisyyden edellytys ja kannatteleva voima (Hännikäinen, 2006; Ikonen, 2006). Vaikuttamisella taas tarkoitetaan vastavuoroista kokemusta yhtäältä yksilön vaikutuksesta ja merkityksestä ryhmälle sekä toisaalta ryhmän merkityksestä sen jäsenille (McMillan & Chavis, 1986).

Kolmas teoriassa määritelty yhteisöllisyyden elementti on integraatio ja tarpeiden täyttyminen eli vahvistaminen: ryhmän jäsenyyden tulee olla yksilölle jollain tavalla palkitsevaa. Neljänneksi jaettu emotionaalinen yhteys merkitsee sitoutumista ja uskoa siihen, että jäsenillä on ollut ja tulee jatkossakin olemaan jonkinlainen yhteinen historia ja jaettuja kokemuksia. Emotionaalisen yhteyden kannalta olennaisia tekijöitä ovat muun muassa vuorovaikutuksen määrä ja laatu, jaettujen kokemusten merkityksellisyys sekä yksilön yhteisöön sijoittamien erilaisten resurssien määrä. (McMillan & Chavis, 1986.)

Koivula (2013) määrittelee yhteisöllisyyden vastaavaan tapaan yksilön kokemaksi tunteeksi yhteisöön kuulumisesta eli jäsenyydestä sekä yhteisön merkityksestä yksilölle ja tämän tarpeiden täyttymiselle. Yhteisöllisyys syntyy tällä tavoin kokevien yksilöiden keskinäisestä yhteydestä ja uskosta siihen, että jäsenten tarpeet täyttyvät sitoutumalla yhteiseloon. Kokemus yhteisöllisyydestä rakentuu yhteisön muodostumisen prosessissa, yhteisessä toiminnassa. (mt., 20–24.)

Yhteisöllisyyttä voidaan tarkastella yksilön osallistumisena, kokemuksena yhteenkuuluvuudesta sekä moraalisella jatkumolla itsekeskeisyyden vastakohtana, sitoutumisena yhteisen ja toisten hyvän edistämiseen (Kalliokoski, 2020, 37–38).

Marjanen ja kumppanit (2013, 12) kytkevät yhteisöllisyyteen osallisuuden ja kokemuksen siitä. Kumpaakin käsitettä kuvastaa konteksti- ja tilannesidonnaisuus: ne ilmenevät aina suhteessa tiettyyn ilmiöön sekä ajalliseen, paikalliseen ja tilalliseen ulottuvuuteen. Sekä yhteisöllisyyden että osallisuuden ytimessä on niiden syntyminen vuorovaikutuksessa, kohtaamisessa ja jakamisessa, sosiaalisten taitojen välityksellä. (Järvinen & Mikkola, 2015, 10; Karlsson, 2020; Koivula, 2010, 11, Marjanen ym., 2013, 10.) Merikukan ja kollegoiden (2019) mukaan sosiaalinen osallisuus on erilaisiin ryhmiin ja yhteisöihin kuulumista, joka konkretisoituu yhteisöllisyytenä, jäsenyytenä ja kuuluvuuden tunteena.

Varhaiskasvatus yhteisöllisyyden rakentamisen kontekstina

Yhteisöllisyyden tunteen saavuttaminen on yksi lasten vuorovaikutuksen ja toiminnan tärkeimmistä päämääristä varhaiskasvatuksessa. Se ilmenee ryhmän vahvana keskinäisenä henkisenä yhteytenä, kiintymyksenä sekä jäsenten välittävänä suhtautumisena ja auttavaisena toimintana toisiaan kohtaan. Yhteisöllisyys konkretisoituu yhteenkuuluvuutta vahvistavana vuorovaikutuksena ja yhteisenä toimintana. (Ikonen, 2006.) Lapsille yhteisöllisyys merkitsee omaan ryhmään kuulumisen iloa, osallisuutta ja kohdatuksi tulemista (Järvinen & Mikkola, 2015, 35). Lapsi on tällöin osa Kissankulman tai Pääskysten ryhmää, ja tätä tunnetta sekä kokemusta henkilökunta tukee. Varhaiskasvatuksen aika on tärkeä luotsi tuleville kokemuksille, sille, miten lapsi kokee jatkossakin olevansa osa yhteisöä.

Osallistuminen, osallisuus ja niiden mahdollistama yhteisöllisyys ovat inklusiivisen kasvatuksen ytimessä. Inkluusiossa opetuksen järjestämisen periaatteena on, että kaikki lapset ovat osa päiväkoti- tai kouluyhteisöä omista lähtökohdistaan käsin. Yhteenkuuluvuuden tunne edistää lapsen hyvinvointia, mikä on hyödyksi myös oppimiselle. (Takala ym., 2020, 15.) Qvortrupin ja Qvortrupin (2018) määritelmässä inkluusion tasoja tarkasteltaessa sen ylimmällä, psykologisella, tasolla on lapsen oma kokemus yhteisön jäseneksi tunnustetuksi tulemisesta sekä kuuluvuudesta. Tutkijat tarkastelevat inkluusiota myös oppijan elämän eri konteksteissa kokeman osallisuuden tai ulossulkemisen kokemuksien kautta. Näiden inkluusion tasojen ja kontekstien pohjalta Qvortrup ja Qvorturp (2018) kiteyttävät inkluusion tai ekskluusion asteen eli sen, miten oppija on kokonaisuutena osallinen tai ulkopuolinen eri tavoin suhteessa eri yhteisöihin. Osallisuus ja yhteisöllisyys toteutuvat vasta, kun lapsi itse kokee olevansa yhteisön jäsen ja tulevansa nähdyksi.

Booth (2011) nimeää yhteisöllisyyden yhdeksi viidestä inklusiivisesta arvosta yhdenvertaisuuden, osallistumisen, moninaisuuden arvostamisen ja kestävän kehityksen rinnalle. Hän määrittelee yhteisöllisyyden rakentuvan yhteistyötä edistävästä kulttuurista ja yhdistyvän vastuullisuuden kehittymiseen. Kun yhteisöllisyys nähdään inklusiivisesta näkökulmasta, sen merkitys laajenee omaa lähipiiriä kohtaan koetusta kiintymyksestä ja velvollisuuksista kaikkien ihmisten näkemiseksi vertaisina. Epäoikeudenmukaisiin käytäntöihin puuttuminen ja uskollisuus tuota laajempaa yhteisöä kohtaan vaatii Boothin mukaan rohkeutta. Yhteisöllisyyden käsitteeseen linkittyvät lisäksi kansalaisuus ja globaali kansalaisuus sekä globaalin keskinäisriippuvuuden ymmärtäminen. Inklusiiviset päiväkoti- ja kouluyhteisöt toimivat malliympäristönä aktiivisesta ja vastuullisesta kansalaisuudesta. (mt.) Inkluusiossa Päivi Pihlajan mukaan (2021) “kilpailullisuuden on korvannut yhteisöllisyys ja yhteenkuuluvuuden edistäminen.” Yhteisöllisyydestä puhutaankin usein vastavoimana kielteisille ilmiöille, kuten syrjäytymiselle ja kiusaamiselle (Koivula, 2013, 19).

Yksi yhteisön myönteisen kulttuurin rakentamisen elementti on myötätunto. Myötätuntokulttuurilla tarkoitetaan Rajalan ja kollegoiden (2019) mukaan päiväkotiyhteisön yhteisöllistä kykyä havaita toisten mielipaha, kokea empatiaa ja tehdä myötätuntotekoja mielipahan lievittämiseksi. Varhaiskasvatuksessa myötätuntokulttuuria vahvistavat erityisesti henkilöstön ja lapset tunteva, arkeen osallistuva johtaja, henkilöstön selkeä työnjako ja keskinäinen arvostus sekä lasten aktiivisen roolin tukeminen myötätuntokulttuurin tuottajina. (Rainio ym., 2020.) Rajalan ym. (2019) tutkimuksessa on havaittu, että päiväkodin arjessa työntekijät kantavat päävastuun lasten lohduttamisesta. Varhaiskasvatuksen työntekijöiden tulisikin kiinnittää huomiota myös lasten myötätuntoaloitteiden havaitsemiseen ja niiden tukemiseen antamalla tilaa myötätuntotekojen syntymiselle ja hyödyntämällä aloitteet empatian harjoitteluun yhdessä. (Rajala ym., 2019mt.) Myötätunto kehittyy vähitellen lapsen osallistuessa yhteisölliseen toimintaan niin kotona kuin varhaiskasvatuksessa ja muissakin kodin ulkopuolisissa konteksteissa. Samalla, kun lapsi saa kokemuksia toisten avun ja lohdutuksen kohteena olemisesta sekä itse muiden auttamisesta, hän osallistuu näiden sosiokulttuuristen käytäntöjen muokkaamiseen. (Hilppö ym., 2019.)

Varhaiskasvatuksen lapsiryhmät eivät muodostu lasten omista, vapaista valinnoista vaan työntekijöiden valintojen pohjalta. Tästä huolimatta lapset eivät ole yhteisön rakentumisessa passiivisia osapuolia vaan aktiivisia toimijoita. Yhteisöllisyyden kehittyminen varhaiskasvatuksen lapsiryhmässä voidaan jakaa kolmeen vaiheeseen, jotka mukailevat yhteisön muodostumisen vaiheita. Ensimmäistä, yhteisöllisyyden etsimisen vaihetta, kuvastaa aikuisjohtoisuus, rinnakkainen leikki, konfliktit, neuvottelut, kavereiden etsiminen ja suuri oma tila. Toisessa, yhteisöllisyyden piirteiden ilmenemisen vaiheessa lapsilla on jo yhteistä historiaa, heistä muodostuu pienryhmiä, heidän keskinäinen vuorovaikutuksensa ja läheisyytensä lisääntyy, ja syntyy me-puhetta. Kolmas vaihe on aidon yhteisöllisyyden vaihe, jolloin leikissä ja toiminnassa on yhteisöllisiä rutiineja ja ryhmissä omat tapansa ja kulttuurinsa. Konfliktit ovat tällöin vähentyneet ja toisten auttaminen lisääntynyt. (Koivula, 2010, 105.) Se, miten nämä vaiheet kehittyvät, on paljolti kiinni lapsiryhmän työntekijöiden näkemyksistä ja siitä, miten he lapsiryhmää ohjaavat ja johtavat. Myös työntekijöiden oma kokemus aikuisten välisestä yhteistyöstä ja yhteisöstä on läsnä, kun lasten yhteisöllisyys rakentuu.

Vaikka yhteisöllisyydessä on kyse subjektiivisesta tunnekokemuksesta, sen rakentumiseen liittyy konkreettisten taitojen, kuten yhteisön luomisen ja ryhmätoiminnan edistämisen, kehittyminen. Näiden taitojen harjoitteluun tulisikin panostaa varhaiskasvatuksessa, kun lapsilla on kehityksellinen herkkyys siihen. Koivula (2013, 43) havaitsi väitöstutkimuksessaan, että varhaiskasvatuksessa lasten yhteisöllisyyden tunteen syntymistä edistävät muun muassa lapsiryhmän myönteinen ilmapiiri, lasten väliset ystävyyssuhteet, yhteenkuuluvuuden tunteet ja vuorovaikutuksen palkitsevuus. Hän nostaa esiin varhaiskasvatuksen henkilöstön roolin yhteisöllisyyden rakentamisen taitojen tukemisessa. Keinoja tähän voivat olla esimerkiksi laadukkaan leikin edistäminen, ystävyyssuhteiden tukeminen ja lapsiryhmän me-hengen vahvistaminen. (mt.) Varhaiskasvatuksen työntekijä voi sysätä yhteisön muodostumisen prosessin käyntiin ja tukea sitä sekä toimia toisaalta esimerkkinä sosiaalisten taitojen harjoittelussa.

Viitala (2022) nimeää eri arviointityökalujen pohjalta yhdeksi yhdeksästä inklusiivisen varhaiskasvatuksen osa-alueesta yhteisöllisen ilmapiirin, jota voidaan arvioida muun muassa seuraavien kriteerien perusteella: Kokevatko kaikki itsensä tervetulleiksi? Painottuuko yhteistyö eri toimijoiden kesken? Auttavatko lapset toinen toisiaan? Lisäksi pedagogiikan ja lapsen tuen inklusiivisuuden arvioinnissa yhtenä elementtinä mainitaan yhteisöllisyyttä luovien toimintatapojen painottuminen pedagogiikassa – “tehdään yhdessä, ei vain rinnakkain”. (mt.)

Koronaepidemian aiheuttamat poikkeusolot vaikuttivat monin tavoin myös varhaiskasvatuksen arkeen. Sosiaalinen eristäytyminen heijastui väistämättä lasten ja nuorten yhteisöllisyyden kokemuksiin ja sosiaaliseen hyvinvointiin. Ahosen ja Pesosen (2020) kyselyssä varhaiskasvatuksen henkilöstö toi esiin erityisen huolen muun muassa lasten sosiaalisten taitojen kehittymisestä kotiympäristössä niillä lapsilla, jotka eivät kyselyn ajankohtana huhtikuussa 2020 osallistuneet varhaiskasvatukseen. Myös Helsingin yliopiston Korona tuli kylään -tutkimushankkeessa kerätty aineisto osoitti, että lapset ikävöivät poikkeusaikana erityisesti yhteisiä leikkejä kavereiden kanssa sekä päiväkotiin pääsyä (Nurhonen ym., 2021). Toisaalta koronarajoitusten aiheuttama toiminnan rajoittuminen oman ryhmän keskeiseksi koettiin myös yhteishenkeä ja lasten osallisuutta vahvistavaksi käytännöksi, jota on jatkettu poikkeusolojen jälkeenkin (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 2021).

Yllä olevassa kuviossa hahmotamme yhteisöllisyyteen kytkettyjä käsitteitä varhaiskasvatuksessa.

Yhteisöllisyys varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa

Yhteisöllisyys käsitteenä esiintyy uudessa Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus, 2022a) kahdeksan kertaa. Perusteissa todetaan seuraavasti: “Varhaiskasvatuksen tavoitteena on tukea lapsen oppimisen edellytyksiä, edistää elinikäistä oppimista ja koulutuksellisen tasa-arvon toteuttamista inklusiivisten periaatteiden mukaisesti. Periaatteisiin kuuluu kaikkia lapsia koskevat yhtäläiset oikeudet, tasa-arvoisuus, yhdenvertaisuus, syrjimättömyys, moninaisuuden arvostaminen sekä sosiaalinen osallisuus ja yhteisöllisyys.” (mt., 7). Varhaiskasvatuksen arvoperusta koostuu kuudesta arvosta, joista lapsen oikeuksiin sisältyy perusteiden mukaan oikeus yhteisöllisyyteen ja ryhmään kuulumiseen (mt., 21).

Perusteasiakirjassa yhteisöllisyyden ihanne näkyy myös varhaiskasvatuksen toimintatavoissa. Huoltajien kanssa tehtävällä kasvatusyhteistyöllä on keskeinen merkitys lapsen kehityksen ja hyvinvoinnin tukemisessa. Yhteistyössä keskustellaan kasvatustyöhön liittyvistä arvoista ja tavoitteista sekä lapsen päivittäisistä kokemuksista, laaditaan lapsen varhaiskasvatussuunnitelma, jaetaan mahdollinen herännyt huoli lapsen hyvinvoinnista sekä suunnitellaan tarvittaessa lapsen tukea. Myös huoltajien keskinäinen yhteistyö ja yhdessä tekeminen on arvokas voimavara varhaiskasvatuksen henkilöstön työlle ja vahvistaa yhteisöllisyyttä. (Opetushallitus, 2022a, 35–36.)

Yhteisöllisyys toteutuu ja yhteisöt rakentuvat varhaiskasvatuksen arjessa erityisesti leikissä, joka on toiminnan keskeinen muoto. Leikki on oppimista edistävää yhdessä tekemistä, jossa lapset luovat sosiaalisia suhteita ja harjoittelevat yhteisön sääntöjä. Leikkiminen vahvistaa yhteisöllisyyttä ja tukee positiivista tunneilmastoa. (Opetushallitus, 2022a, 39–40.) Myös lapsen tuen toteuttamisessa hyödynnetään yhteisöllisiä toimintatapoja. Perusteissa todetaan, että tuki muodostuu yleisen ja tehostetun tuen tasoilla sekä yksittäisen lapsen tarpeisiin vastaamisesta että oppimisympäristöihin liittyvistä ja yhteisöllisistä keinoista. Tuen antaminen edellyttää toimivien yhteisöllisten toimintamallien rakentamista. (mt., 58–61.)

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa yhteisö näyttäytyy keskeisenä kontekstina. Tosin yhteisössä eivät kaikki välttämättä koe yhteisöllisyyttä, eli yhteisö ei ole suoraan yhteydessä yhteisöllisyyteen. Yhteisön näkökulmaan liitetään kiinteästi lapsen osallisuus ja vaikuttaminen sekä yhdenvertaisuus ja tasa-arvo. Lisäksi yksi varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa esiteltävistä oppimisen alueista on Minä ja meidän yhteisömme, johon sisältyvät lasten valmiudet ymmärtää lähiyhteisön moninaisuutta sekä harjoitella siinä toimimista. (Opetushallitus, 2022a.)

Lapsen kokema sosiaalinen osallisuus yhteisöllisyyden edellytyksenä näkyy varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa selkeänä tavoitteena, yhteisöä vahvistavana tekijänä ja niin ikään yhtenä inklusiivisista periaatteista. Vertaisryhmällä ja yhteisöön kuulumisen kokemuksella on tärkeä merkitys osallisuudelle ja oppimiselle. Osallisuus, yhdenvertaisuus ja tasa-arvo muodostavat myös yhden toimintakulttuurin kehittämisen periaatteista. Perusteissa todetaan: “Jokaisella lapsella on oikeus kuulua ryhmään, osallistua yhteiseen toimintaan sekä kasvaa omaan potentiaaliinsa vahvuuksien ja myönteisten oppimiskokemusten avulla yhdessä vertaistensa kanssa.” Myös lapsen tuen kohdalla tulee pohtia, miten varmistetaan lapsen osallisuus vertaisryhmän toiminnasta. (Opetushallitus, 2022a, 7, 22, 29–32, 64.)

Yhteisöllisyys on subjektiivinen tunne. Mutta yhteisöllisyyttä ei kuitenkaan voi kokea ilman yhteyttä toisiin ihmisiin. Voisiko olla kyse myös yhteisöllisestä tunteesta?

Yhteisöllisessä tekemisessä lapset ilmaisevat emotionaalista kiintymystä, rakentavat ystävyyssuhteita ja pieniä yhteisöjä sekä rakentavat merkityksiä, eivätkä ajoittaiset ristiriitatilanteet estä toimintaa  (Ikonen, 2006). Lapset rakentavat yhteisön jäsenyyttä ja kollektiivista yhteenkuuluvuuden tunnetta leikissä ja muussa arjen toiminnassa. Jaettu emotionaalinen yhteys näkyy lasten välillä esimerkiksi, kun heti päiväkotiin saavuttaessa otetaan kontakti tuttuun kaveriin – edes sanoja ei välttämättä tarvita (Koivula, 2010, 82–83). Yhteinen kokemus yhteisöllisyydestä ilmenee ja vahvistuu vastavuoroisessa me-puheessa (Koivula, 2013, 32–33). Yhteisöllisyyttä ei voida opettaa lapsille annettuna taitona, vaan se kehittyy yhteisessä toiminnassa vähitellen (mt., 24) työntekijöiden yhteisöllisyyden tukemana. On hyvä muistaa, että yhteenkuuluvuus ei ole pysyvä tila, vaan jatkuva prosessi. Lapset rakentavat yhteenkuuluvuuden tunnetta pienissä päivittäisissä tilanteissa. (Emilson & Eek-Karlsson, 2021.)  Tästä syystä osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden rikastuttamisen tulisi olla yhteisön kaikkien työntekijöiden ja yhteisön johtajan yhteinen tavoite joka päivä.

Kuva: Pixabay

Kirjoittajat:

Sonja Ojala, tekninen avustaja, Helsingin yliopisto

Päivi Pihlaja, kasvatustieteen professori erit. varhaiskasvatus, Itä-Suomen yliopisto

Riitta Viitala, erityispedagogiikkan lehtori, Jyväskylän yliopisto

Blogikirjoitus on syntynyt HOHTO-hankkeessa. Lue lisää hankkeesta:

https://www.hohto-hanke.net/

Lähteet:

Ahonen, A. & Pesonen, T. (2020). Koronakriisin vaikutukset varhaiskasvatukseen. Sosiaalialan korkeakoulutettujen ammattijärjestö Talentia ry. https://www.talentia.fi/wp-content/uploads/2020/04/Koronakriisin-vaikutukset-varhaiskasvatukseen.pdf

Emilson, A. & Eek-Karlsson, L. (2021). Doing belonging in early childhood settings in Sweden. Early Child Development and Care, 192 (14), 2234–2245.

Hilppö, J., Rajala, A. & Lipponen, L. (2019). Compassion in Children’s Peer Cultures. Teoksessa G. Barton & S. Garvis (toim.) Compassion and Empathy in Educational Contexts (s. 79–95). Cham: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-18925-9_5

Hännikäinen, M. (2006). Yhteenkuuluvuuden tunne ja oppijoiden yhteisöksi kehittyminen. Teoksessa K. Karila, M. Alasuutari, M. Hännikäinen, A. R. Nummenmaa & H. Rasku-Puttonen (toim.) Kasvatusvuorovaikutus (s. 126–146). Tampere: Vastapaino.

Ikonen, M. (2006). Lasten vuorovaikutus ja leikki yhteisöllisyyden rakentajana. Teoksessa K. Karila, M. Alasuutari, M. Hännikäinen, A. R. Nummenmaa & H. Rasku-Puttonen (toim.) Kasvatusvuorovaikutus (s. 149–165). Tampere: Vastapaino.

Järvinen, K. & Mikkola, P. (2015). Oletko sä meidän kaa? Näkökulmia osallisuuteen ja yhteisöllisyyteen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Pedatieto Oy.

Kalliokoski, T. (2020). Yhteisöllisyyden rajat yhteistoiminnan ja ihmisen perushyvien näkökulmasta [Väitöskirja]. Helsinki: Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-6077-5

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. (2021). Korona varhaiskasvatuksen arjessa. Rajoituksia ja hyviä käytänteitä vuonna 2020. Tiivistelmät 4:2021. https://karvi.fi/wp-content/uploads/2021/08/KARVI_T0421.pdf

Karlsson, L. (2020). Studies of child perspectives in methodology and practice with ‘osallisuus’ as a Finnish approach to children’s reciprocal cultural participation. Teoksessa E. E. Ødegaard & J. S. Borgen (toim.) 30 years of the UN Convention of the Rights of the Child in action, childhood cultures in transformation (s. 246–273). Brill | Sense. https://doi.org/10.1163/9789004445666_013

Koivula, M. (2010). Lasten yhteisöllisyys ja yhteisöllinen oppiminen päiväkodissa [Väitöskirja]. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 390. Jyväskylä: University of Jyväskylä. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-3892-5

Koivula, M. (2013). Yhteisöllisyyden rakentuminen päiväkodin arjessa. Teoksessa P. Marjanen, M. Marttila & M. Varsa (toim.) Pienten piirissä. Yhteisöllisyyden merkitys lasten hyvinvoinnille (s. 19–45). Jyväskylä: PS-Kustannus.

Koivula, M. & Eerola-Pennanen, P. (2022). Yhteisöllisyys ja yksilöllisyys. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia (3. korjattu ja laajennettu painos, s. 257–272). Tampere: Vastapaino.

Lehtonen, H. (1990). Yhteisö. Tampere: Vastapaino.

Marjanen, P., Marttila, M. & Varsa, M. (2013). Johdanto. Teoksessa P. Marjanen, M. Marttila & M. Varsa (toim.) Pienten piirissä. Yhteisöllisyyden merkitys lasten hyvinvoinnille (s. 9–16). Jyväskylä: PS-Kustannus.

Mason, A. (2000). Community, Solidarity and Belonging. Levels of Community and their Normative Significance. Cambridge: Cambridge University Press.

McMillan, D. & Chavis, D. (1986). Sense of Community: A Definition and a Theory. Journal of Community Psychology, 14 (1), 6–23. https://doi.org/10.1002/1520-6629(198601)14:1%3C6::AID-JCOP2290140103%3E3.0.CO;2-I

Merikukka, M., Ristikari, T. & Kiilakoski, T. (2019). Suojaako yläkouluikäisten nuorten osallisuuden kokemus koulussa lyhyeltä koulutuspolulta? Yhteiskuntapolitiikka, 84 (4), 403–415. https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2019091828778

Nurhonen, L., Chydenius, H., & Lipponen, L. (2021). Korona tuli kylään – tutkimushankkeen loppuraportti: Koronakriisin vaikutuksia varhaiskasvatukseen. Helsingin yliopisto. https://tuhat.helsinki.fi/ws/portalfiles/portal/163983646/Korona_tuli_kylaan_tutkimushankkeen_loppuraportti.pdf

Opetushallitus. (2022a). Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2022:2a.

Opetushallitus. (2022b). Yhteisöllisyys. https://www.oph.fi/fi/opettajat-ja-kasvattajat/yhteisollisyys

Pihlaja, P. (2021). Inkluusio – mahdottomia ajatuksia ja mahdollisuuksien tarkastelua. Tutkittua varhaiskasvatuksesta –blogi 5.11.2021. https://tutkittuavarhaiskasvatuksesta.com/2021/11/05/inkluusio-mahdottomia-ajatuksia-ja-mahdollisuuksien-tarkastelua/

Qvortrup, A. & Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 22 (7), 803–817. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412506

Rainio, A. P., Kurenlahti, E., Nurhonen, L., Pursi, A., Hilppö, J. & Lipponen, L. (2020). “Kohti elävää myötätuntokulttuuria”: Päiväkotien myötätuntokäytännöt liikkeessä. Journal of Early Childhood Education Research, 9 (2), 329–348.

Rajala, A., Kontiola, H., Hilppö, J. & Lipponen, L. (2019). Lohdutustilanteet ja myötätuntokulttuuri alle kolmivuotiaiden päiväkotiryhmässä. Kasvatus, 50 (4), 314–326.

Saastamoinen, M. (2009). Aikalaiskeskustelua yhteisöllisyydestä. Teoksessa K. Filander ja M. Vanhalakka-Ruoho (toim.) Yhteisöllisyys liikkeessä (s. 33–66). Aikuiskasvatuksen 48. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Takala, M., Lakkala, S. & Äikäs, A. (2020). Inklusiivisen kasvatuksen monet mahdollisuudet. Teoksessa M. Takala, A. Äikäs & S. Lakkala (toim.) Mahdoton inkluusio? Tunnista haasteet ja mahdollisuudet (s. 13–44). Jyväskylä: PS-Kustannus.

Viitala, R. (2022). Inkluusio ja inklusiivinen varhaiskasvatus. Teoksessa P. Pihlaja & R. Viitala (toim.) Varhaiserityiskasvatus (3., päivitetty painos, s. 51–88). Jyväskylä: PS-Kustannus.