Miksi digitaalinen, koneen kanssa yhteistyössä tehtävä kuvanluominen tulisi olla osa nykyistä kuvataiteen opetusta?-teoreettisia perusteita etsimässä

Kuvataiteen opettaja joutuu pohtimaan opetuksen ydintä ja oppituntien ajankäytön jakamista erilaisille ja lukuisille sisällöille tai ilmaisutavoille, joihin myös koneiden kanssa tehtävä työskentely kuuluu. Hanke on mahdollistanut ja motivoinut lukio-opetuksen päivittämistä kohti laajempaa digitaalisten ilmaisuvälineiden hyödyntämistä. Teoreettisten perusteiden etsiminen ja käyttökelpoisten piirros- ja editointiohjelmien haltuunotto on ollut nyt ensisijaista. Tämä on pohja, jolla digitaalisuutta ilmaisuvälineenä on jo otettu ja laajennetaan perinteisten kynä-paperi -työtapojen rinnalle, esimerkiksi lukiokurssi ku2:n muotoiluprojekteissa sekä valokuva- ja editointikursseilla. Myöhempään, varsinaiseen julkaisuun, liitetään konkreettisia esimerkkejä digitaalisuuden hyödyntämisestä tehtäväkohtaisissa projekteissa lukion kuvataiteessa tämän teoreettisen pohdinnan jatkoksi. Nämä esimerkit tullaan julkaisemaan AOE-kirjastossa.

Teoreettisia perusteita

Yhteiskunnan muutokset heijastuvat myös kuvataiteen opetukseen. Dufva (2018) kuvaa nykyajan tilannetta postdigitaalisen käsitteellä, jossa digitaalinen teknologia on monitahoisesti punoutunut sekä yhteiskunnan rakenteisiin että jokapäiväiseen elämään. Postdigitaalisuuden esiin tuomat haasteet vaativat ymmärrystä näistä teknologioista ja niiden taustalla vaikuttavista koodista. Tämän ymmärryksen puuttuminen vaikeuttaa osallistumista postdigitaalisen elämän rakentamiseen. (Dufva 2018). Teknologian kehityksen lisäksi suomalaisessa yhteiskunnassa tapahtuneet muutokset monokulttuurisesta yhteiskunnasta monikulttuuriseksi ja interkulttuuriseksi yhteiskunnaksi ovat tuoneet uusia vaatimuksia myös kuvataideopetukselle. (Kallio-Tavin & Pullinen 2015, 7; Saethre-McGuirk 2022, 55).

Kuvataideopetukseen vaikuttaa myös homogeenisen taidekäsityksen mureneminen tai kuvakulttuurin hierakkista määräysvallan hiipuminen ja kuvataiteen rajojen rikkoutuminen muuhun kuvastoon nähden. (Kuusamo, Kontturi, Markkula & Sihvonen 2020, 81). Toimiminen kuvataiteessa taiteen ja visuaalisen kulttuurin kuvavirtojen välillä on luokittelussaan avoin, koska taiteen ja ei-taiteen kuvien välinen raja on hämärä. Tähän viittaa Seddikin lausahdus (2016) jokaisen mahdollisuudesta esittää kaikenlaisia kuvia, kuten 3D-tulosteita mahdollisina taideteoksina näyttelyssä.  Ja niissä voidaan mahdollisesti muokattuina esittää ja kokea oma ruumis, asunto tai työpaikka taide-esineinä tai installaatioina. (Seddiki 2016, 27–28). Taidekäsityksen ja taiteilijuuden laventumisen taustalla voidaan nähdä myös taiteen tekemisen työkalujen demokratisoituminen, joka on mahdollistunut helposti saavutettavilla ilmaisilla kulttuurin luomisen työkaluilla, kuten internetistä ladattavilla editointiohjelmilla. Tällaisten digitaalisten työkalujen käyttö kuvataidekasvatuksessa mahdollistaa tasavertaisen pääsyn uuteen mediateknologiaan, jolla voidaan lisätä oppilaan kriittistä ajattelua, harkittua ja taitavaa uudelleenkäyttöä ja miksausta populaarikulttuurin kuvista ja teksteistä. Näitä taitoja voidaan kutsua 2000-luvun digitaalisen kansalaisuuden rakennuspalikoiksi. (Jenkins et al. 2009).

Nykyteknologian, digitaalisten ilmaisuvälineiden mukaan ottamisesta osaksi kuvataideopetusta löytyy perusteita myös nykyisestä lukion opetussuunnitelmasta.  Lops:n mukaan muun muassa opetuksessa tulisi perehtyä ajankohtaisiin visuaalisen kulttuurin ilmiöihin, toimintatapoihin ja osallistumisen muotoihin. Kuvataiteen keskeisenä sisältönä tulisi olla opiskelijoiden omat merkitykselliset kuvataiteen ja muun visuaalisen kulttuurin teokset, tuotteet ja ilmiöt, ympäristön kuvakulttuurit ja taiteen maailmat, joiden välille tulisi rakentaa yhteyksiä. Ja näihin opiskelijalle merkityksellisiin kuvakulttuureihin, häntä ympäröiviin visuaalisen kulttuurin kuviin liittyy läheisesti usein digitaalisuus ja teknologia. Niiden lähteistä opiskelijat myös ammentavat usein kuvallisia ideoitaan.

Nuorison alakulttuuri tärkeys tulisi nähdä nuoren kehityksen kannalta, koska se voi olla paljon lähempänä nuoren todellisia tarpeita kuin kuolleista taiteilijoista puhuminen. Lisäksi olisi etsittävä ja käytettävä nuorten lähestymistapoja kulttuuriesineisiin. (Duncum 2011). Hicks (1989) korostaakin, että koulutusprosessin tulisi alkaa opiskelijan omasta fenomenologisesta kokemuksesta – ”vernacularista”. Hicks uskoo, että taidekasvattajien tulisi ”aloittaa kuvilla, jotka ovat peräisin opiskelijoiden kulttuurista ja jokapäiväisestä kokemuksesta sen sijaan, että asettaisivat liian nopeasti akateemisia rajoituksia lailliseksi taiteeksi”. (Hicks 1989).

Lasten ja nuorten kokemusmaailman tutuimmat kulttuurituotteet liittyvät usein kuluttamiseen, globaaleihin kulttuuriteollisuuden tuotteisiin ja populaarikulttuurin artefakteihin. Näistä he saavat jaettuja kokemuksia, nautintoa sekä merkityksiä. Esimerkiksi musiikkivideoista saatava raaka-aine vaikuttaa nuorten jokapäiväisten diskurssien muodostumisessa ja lisäksi niistä välittyy heille kieltä, koodeja sekä arvoja. Ja juuri nämä artefaktit, mediasta toiseen vaeltavat ”transmediaaliset leikkikalut” (kuten lelut, pelit, sarjakuvat tai romaanit) voisivat olla opetuksessa erityisiä investoinnin kohteina. (Mäyrä & Tyni 2019; Tavin 2003; Kupiainen & Suoranta 2005, 287–288).

Kouluopetuksessa käytettävien oppijoiden kokemusmaailmassa tutuimpien kulttuurituotteiden ja niihin liittyvien kuvanluomistapojen käyttö lähentää oppituntityöskentelyä opiskelijoiden harrastuksiin ja vapaa-aikaan. Omaehtoisen tekemisen ja vapaa-ajalla tapahtuvan harrastamisen lähtökohtana on heillä usein sisäinen motivaatio. Tällöin oppiminen on vapaaehtoista ja tehokasta perustuen oppijan haluun saada tietoja ja taitoja. (Metsämuuronen 1997, 19). Parhaimmillaan koulussa oppimisprosessi johtaa oppijan flow-tilaan, optimaaliseen kokemukseen, syvään keskittymiseen, joka tuottaa itsessään mielihyvää, iloa ja silloin tekeminen irtautuu ulkoisten voimien tarjoamista palkkioista. (Csikszentmihalyi 1990, 41, 71, 77).

Kuvataideopetuksen tavoitteita ja sisältöjä haastaa myös kulttuurinen muutos, konvergenssi, jossa kuluttajat rohkaistuvat etsimään uutta tietoa ja luomaan yhteyksiä hajallaan olevista median sisällöistä. Se on katsojien passiivisuuden tilalle syntynyttä osaaottavaa kulttuuria, jossa median tuottajien ja kuluttajien erottelevat roolit kaatuvat ja kuluttajat toimivat interaktiivisena osanottajana toistensa välillä. Nykypäivän globaali mediakulttuuri sitouttaa päivittäiseen kulutukseen nuoria, mutta se myös tarjoaa mahdollisia työkaluja osallistua kulttuurin tuotantoon. (Jenkins 2006). Termi ”prosumer” tiivistää sanat tuottajan (producer) sekä kuluttajan (consumer) kuvaamaan nuorten mahdollista kaksoisroolia populaarimediassa. Opettajan tehtävänä on tarjota käsitteellisiä työkaluja olemassa olevien mediatekstien ja omien sekoitettujen (mashup) luomuksien analysointiin ja tulkintaan, koska nuorilta puuttuvat ne usein. (Duncum, 2011).

Monien kouluikäisten nuorten tuottamat karnevaalimaiset, seksistiset, älyttömät ja epäkorrektit sisällöt voisivat olla opetuksen rakennusaineena ja niitä voisi kanavoida tuottavaan toimintaan. (Duncum 2011). Ne voisivat olla digitaalisen kansalaisuuden rakennuspalikoita, kuten projektissa, joka perustui suosituille leluille tai oppilaiden valitsemille muille hahmoille. Tavoitteena oli kulttuurituotteisiin liitettävien kulttuuristen merkitysten ja stereotypioiden tutkiminen StopMotion-animaatioiden tekemisen kautta. Projektin perustana oli, että työkaluilla ja välineillä olisi yhteys opiskelijoiden omaan elämään. Tavoitteena oli kriittisen ajattelun kasvu ja uusien visuaalisten ja käsitteellisten oivalluksien tuottaminen sekä kehittyminen digitaalisten ilmaisuvälineiden käytössä. (Ivashkevich 2015).

Kriittinen ja analysoiva suhtautuminen viestintään opitaan omakohtaisen digitaalisten ilmaisuvälineiden käytön kautta ja se parantaa mediatekstien lukutaitoa, näkemisen kykyä.  Näkemisen kykyyn, lukutaitoon, yksilön henkilökohtaiseen ymmärrykseen erilaisia merkkejä ja symbolisia järjestelmiä kohtaan liittyy myös kyky tuottaa erilaisia viestejä käyttämällä näitä symbolisia järjestelmiä. (Malmelin 2010). Vaikka visuaalisuus on viestinnässä noussut ensisijaiseksi, tulee viestinnän monikerroksellisuuden vuoksi kiinnittää huomiota myös verbaaliseen merkkijärjestelmän tuottamaan kielen ja puheen lukutaitoon. (Howells & Negreiros 2019, 5). Näitä molempia voidaan kehittää myös kuvataiteen oppitunneilla. Ja kriittinen, epäilevä, suhtautuminen aitona ja totuutena esitettyihin kuviin on keskeistä. Työskentely itse konkreettisesti digikuvien kanssa opettaa opiskelijaa parhaiten. Etenkin kun, nyky-yhteiskuntaamme voidaan nimittää totuuden jälkeiseksi yhteiskunnaksi (Post-truth-society). Sitä kuvaillaan olosuhteilla, joissa objektiiviset tosiasiat ovat vähemmän puhuttelevia yleisen mielipiteen muodostumisessa kuin tunteisiin ja henkilökohtaisiin uskomuksiin vetoaminen. Taustalla tämän syntymiseen on lisääntynyt hyperkannattajien tai puoluepukareiden sivustojen valeuutisointi. (Howells & Negreiros 2019, X; Oxford Dictionaries).

Torsten Mayer (2017) on esittänyt taidekasvatukseen liittyvä teesejä, jotka tulisi huomioida opetuksen suunnassa.  Kulttuurin välittymisprosessit ovat muuttuneet. Uudet viestintävälineet ovat mahdollistaneet spatiaalisesti ja ajallisesti toimiminen yhteisessä maailmassa. Aiemmin esimerkiksi virtuaalinen todellisuus erotettiin oikeasta todellisuudesta, joka sijoittuu ”oikea elämä.” Virtuaalisuuteen liittyy ei-todellinen, kuvitteellinen, unenomainen, mielikuvitusta ja jopa illuusiota, maagista ja outoa. Nyt kuudesosa maailman ihmisistä on tuossa virtuaalisessa todellisuudessa (Mayer 2017). Puhelimien myötä Internet on taskussa, mikä on tuonut Internetin ”todelliseen elämään.”

Vaikka teknologian mahdollisuudet, esimerkiksi digipiirtämisen ja valokuvan editointi, ohjelmien kautta herättää kiinnostusta kuviin, itseilmaisuun, visuaalisen kulttuurin artefakteihin ja taiteeseen, se ei saa olla ainut sisältö kuvataiteen opetuksessa.  Myös aistisuus, oppijoiden oman kehon suhde ympäristöön, sen todellisiin materiaalisiin pintoihin ja sen muuttuviin olosuhteisiin tulee olla läsnä vahvasti osana kuvataiteen opetusta. Saethre-McGuirk (2022) tekee eroa perinteisen materiaalisen ja digitaalisten välineiden välille. Kommunikointi, koskettelu, käsittely, yhteys materiaaliin, olipa kyseessä sitten piirustushiili tai savi, on osa yksilön aistien kautta välittyvää esteettistä kokemusta,

Moniaistinen kokemus materiaalin kosteudesta, lämpötilasta tai rakenteesta, paineesta, hajusta ja jopa äänestä, tarjoavat luontaista vastustusta ja ne antavat tekemiselle mahdollisuuksia ja rajoituksia. Yhteys todellisiin tekemisen materiaaleihin vievät tekemistä eteenpäin. Digitaalisessa tilassa tämä suhde ilmaisumateriaalin ja tekijän välillä on hauras, epätyydyttävä aistiyhteys. Opettajan tehtävänä on vahvistaa ja tuoda esiin muita vuorovaikutusmahdollisuuksia tekemisprosessiin. Toki luova valmistusprosessi digitaalisessa tilassa laajenee tavoilla, jotka ovat muuten vaikeita, epäkäytännöllisiä tai muuten epärealistisia. (Saethre-McGuirk 2022, 19, 21, 35–36, 40, 44, 50, 55) Lisäksi digitaalinen tila voi tarjota myös tilan yhteistekemisprosesseihin, jossa epätarkka virtuaalinen tekijä ja ei-virtuaalinen tekijä hyväksytään sisällyttämällä ne yhteiseen projektiin, jossa uudet oivallukset ja näkökulmat, uudet todellisuudet ovat mukana keskustelussa. (Zapata et al. 2019, 180).

Hankerahoilla hankittiin lukion kuvataiteen luokkaan kolmen aiemman iPadin jatkoksi seitsemän IPadia. Jokaisessa on myös piirtokynä ja Paper Like -näytön suojaus.

Jaana T.