Ylisukupolvista oppimista ja empatiaa kestävyysmurroksessa

Kestävyysmurroksen tarve on kriittinen. Ihmisten toiminnan aiheuttamat ympäristökriisit, kuten ilmastonmuutos, luontokato ja ympäristön saastuminen ovat maailmanlaajuisia ongelmia. Ylikansallisen ilmastonmuutospaneelin Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) vuonna 2023 julkaiseman raportin mukaan ilmasto lämpiää kiihtyvällä tahdilla ja vuoteen 2030 mennessä maapallon keskilämpötila tulee ylittämään 1,5 celsiusasteen lämpenemisen tason. Raportin mukaan ilmastonmuutoksen hillitseminen vaatii syvällistä, nopeaa ja kestävää toimintaa, jota kestävyysmurroksessa nimenomaan haetaan.

Kestävyysmurros ja sen toteuttaminen kuitenkin vaatii yhteen hiileen puhaltamista niin yhteiskuntien, yhteisöjen kuin yksilöidenkin puolesta. Kestävyysmurros ei täten ole vain jonkin tietyn ryhmän tai yhden sukupolven harteilla. Ei siis voida ajatella, että vain kouluttamalla lapsia ja nuoria toimimaan paremmin, ympäristökriisit saataisiin kuriin.

Kestävyysmurros vaatii Hayesin ja kumppaneiden (2022) mukaan ylisukupolvista keskustelua, kohtaamista, emootiota, toimintaa, toivoa ja empatiaa. Sukupolvien välisen kohtaamisen, empatian ja toisten ymmärtämisen voidaankin siis nähdä olevan avainasemassa abstraktien asioiden, kuten kestävyysmurroksen, muuttamisessa yhteiskunnalliseksi todellisuudeksi, sillä muutos edellyttää ihmisten välistä dialogia ja rakentavaa arvokeskustelua (Siivonen ym., 2022).

Nämä lähtökohdat innoittivat minua pro gradu -tutkimuksessani, jossa tutkin ylisukupolvista oppimista ja empatiaa kestävyysmurroksen kontekstissa. Tutkimukseni tavoitteena oli ymmärtää maaseutumaisella paikkakunnalla asuvien kahden sukupolven – nuorten ja seniorien – käsityksiä kestävän toiminnan keinoista ja esteistä. Lisäksi tavoitteenani oli lisätä ymmärrystä ylisukupolvisen oppimisen mahdollisuuksista, tarkastellen ylisukupolvista oppimista narratiivisen eläytymisen keinoin toteutettuna, sekä ymmärtää ylisukupolvisen oppimisen yhteyttä empatiaan.

Tutkimuksessa käytin aineistonkeruuseen eläytymismenetelmää ja ryhmäkeskustelua. Menetelmät muodostivat narratiivisen eläytymisen keinon, jonka ajatuksena oli, että eläytymistarinoiden kirjoittamisessa toisen asemaan eläytyminen ja ryhmäkeskustelu, jossa ennen keskustelua luetaan toisen sukupolviryhmän eläytymistarinat, täydensivät menetelminä toisiaan. Näin osallistujat pääsivät kohtaamaan toisensa narratiivien avulla. Tämä asetelma loi ylisukupolviselle oppimiselle alustan, ja ylisukupolvinen kohtaaminen tapahtui ilman, että sukupolviryhmät fyysisesti kohtasivat toisensa.

Empaattista kohtaamista yli sukupolvien

Ylisukupolvisessa oppimisessa saadaan, jaetaan ja opitaan uusia tietoja, taitoja, arvoja, tunteita sekä kokemuksia ja käsityksiä yhdessä eri-ikäisten ihmisten kesken. Ylisukupolvinen oppiminen voidaan jakaa kolmeen muotoon; yhdessä oppimiseen, oppimiseen toisiltaan ja oppimiseen toisistaan (Schmidt-Hertha, 2014). Yhdessä oppimisella tarkoitetaan oppimistilannetta, jossa eri ikäiset ihmiset oppivat yhdessä. Oppimisessa toisiltaan keskeistä on, että opettaja ja oppijat kuuluvat eri sukupolviin ja oppiminen tapahtuu heidän välillään. Oppimisessa toisistaan sukupolvien näkökulmat ja ajatusmallit eivät ole vain välineitä, vaan osa oppimissisältöä. Tässä ylisukupolvisen oppimisen muodossa siis pyritään oppimaan toisen sukupolven näkökulmista, kokemuksista, käsityksistä ja tulkintamalleista. Mahdollisuus oppia eri sukupolvien erilaisista näkökulmista, pohtia omia sukupolvikohtaisia asenteita ja saada näin syvempi ymmärrys muista sukupolvista muuttaa oppimisen luonnetta sellaiseksi, jossa oppiminen on paljon enemmän kuin vain eri sukupolvien yhteinen oppimisympäristö (Schmidt-Hertha, 2014).

Tutkimuksessani nojauduin pitkälti Smalingin (2007) käsitykseen empatiasta ja empaattisesta ymmärtämisestä. Hänen mukaansa empatia on kykyä asettaa itsensä kuvitteellisesti toisen kokemusmaailmaan tuntien hänen kokemuksiaan, kuten ajatuksia, ideoita, haluja, mutta erityisesti motiiveja, tuntemuksia sekä tunteita. Toisin sanoen empatia on kykyä eläytyä ja tuntea toisen kokemuksia.

”Vaikka ymmärtäisi toista, itse voi olla asioista täysin päinvastaista mieltä, eikä se poista toisen ymmärtämistä.”

Empaattisen ymmärtämisen Smaling määrittää tarkoittavan toisen ymmärtämistä empatian kautta eli eläytymistä toisen kokemusmaailmaan tuntien hänen kokemuksiaan, tarkoituksena ymmärtää näitä kokemuksia. Empatia ei kuitenkaan ole psyykkistä samastumista eli siinä ei koeta toisen tunteita omiksi. Empaattisessa ymmärtämisessä nimenomaan on kyse toisen kokemusmaailmaan eläytymisestä ja hänen kokemusmaailmansa ymmärtämisestä. Empaattisessa ymmärtämisessä omia mahdollisia tunteita yhdistetään toisen todellisten tunteiden kanssa, ajatuksena, että kyseinen asia voisi tapahtua myös minulle ja miltä se tuntuisi.

On tärkeä huomata, että empatia tai empaattinen ymmärtäminen ei tarkoita kritiikittömyyttä tai kyseenalaistamatonta tukea. Empaattisessa ymmärtämisessä ei siis tarvitse olla tai ole pyrkimys välttämättä olemaan niin sanotusti samalla puolella, vaan pyrkimyksenä on ymmärtää toisen näkökulmia asioihin. Vaikka ymmärtäisi toista, itse voi olla asioista täysin päinvastaista mieltä, eikä se poista toisen ymmärtämistä. Empaattinen ymmärtäminen ei näin ollen välttämättä tarkoita toisen näkökulmien tai kokemusmaailman hyväksyntää.

Pedwellin (2016) mukaan on tärkeää pohtia empatian luonnetta ja luoda vaihtoehtoisia empatian muotoja, joissa erilaisuutta arvostetaan ja siitä pyritään oppimaan. Empatian tulisi oletuksien sijaan perustua affektiivisiin näkökulmiin ja käytäntöihin, jotka vaativat ottamaan vastuun omasta osallisuudesta valtasuhteiden ylläpitämisessä (Zembylas, 2018). Jotta empaattisessa kohtaamisessa ihmiset tulisivat kohdatuiksi ja nähdyiksi itsenään, statusten sijaan, jokaisen tulisi tunnistaa omaa valta-asemaansa ja pyrkiä purkamaan sitä.

Ylisukupolvinen oppiminen narratiivisena eläytymisenä

Tutkimuksessa maaseudulla asuvien ihmisten kestävän toiminnan keinot jakautuivat molempien sukupolvien käsityksissä kuuteen pääkategoriaan: liikkumiseen, ruokaan, kulutukseen, asumiseen, kasvatukseen sekä työhön. Molempien sukupolvien käsityksistä kestävän toiminnan esteistä puolestaan erottui tutkimuksessa neljä pääkategoriaa: liikkumiseen liittyvät tekijät, taloudellinen tilanne, hyvinvointiin liittyvät tekijät sekä tottumuksen ja muutoksen suuruus. Lisäksi molemmilla sukupolviryhmillä oli havaittavissa vielä yhdet omat pääkategoriat kestävän toiminnan esteissä: nuorilla arjen mukavuus ja helppous, ja senioreilla aika.

Omien sekä tutkimukseen osallistuneiden oletusten vastaisesti nuorilla ja senioreilla oli yllättävän samanlaiset ajatukset yksilöiden kestävän toiminnan keinoista ja esteistä maaseudulla asuttaessa, joka eroaa mediassa korostuneesta sukupolvien vastakkainasettelusta. Tutkimuksessa erilaiset tunteet ja arvot ohjasivat kestävää toimintaa ja toimintatapojen muutosta.

Narratiivisen eläytymisen kautta tapahtunut ylisukupolvinen kohtaaminen johdatti osallistujat toisen sukupolven kestävän toiminnan keinojen ja esteiden käsitysten ääreen. Ylisukupolvisessa oppimistilanteessa sukupolvien välillä välittyi tietoa, ajatuksia, näkemyksiä, tunteita sekä arvoja. Ylisukupolvinen oppiminen rakentui tutkimuksessani oppimisena toisiltaan ja oppimisena toisistaan.

Toisiltaan oppimisessa sukupolvet oppivat toisen sukupolven tarinoista uutta tietoa tai tieto ei ollut täysin uutta, mutta tarinat muistuttivat jostain ehkä unohdetusta asiasta. Nuoret esimerkiksi kertoivat oppineensa hieman lisää siitä, millaista elämä ennen oli, sillä nuorten mukaan senioreiden kirjoittamissa eläytymistarinoissa viitattiin paljon siihen, miten senioreiden nuoruudessa toimittiin. Nuorten tarinat puolestaan saivat seniorit pohtimaan esimerkiksi erilaisten tuotteiden alkuperää ja laatua.

Pääasiassa tutkimukseni kontekstissa ylisukupolvinen oppiminen muodostui oppimiseksi toisistaan eli oppimisen keskipisteenä oli toisen sukupolven näkemysten, tunteiden ja arvojen oppiminen ja ymmärtäminen. Tutkimukseen osallistuneiden sukupolviryhmien odotuksena selvästi oli ollut, että heidän ajatusmaailmansa olisivat eronneet enemmän, mutta tarinoita lukiessaan he kuitenkin huomasivat omaavansa yllättävän samanlaiset käsitykset kestävän toiminnan keinoista ja esteistä. Tunteiden ja arvojen kohdalla oli hieman eroa siinä, miten niitä tarinoista tulkittiin. Nuoret näkivät tarinoiden perusteella, että nuorten ja senioreiden tunteet ja arvot olivat samansuuntaiset, mutta niissä oli kuitenkin joitain eroavaisuuksia. Seniorit puolestaan eivät nähneet juuri eroa sukupolvien tunteissa ja arvoissa tarinoiden perusteella. Narratiivinen eläytyminen siis tutkimukseni mukaan mahdollisti ylisukupolviselle oppimiselle tilan ymmärtää toisen sukupolven näkökulmia ja ajatuksia, ilman välttämätöntä tarvetta omaksua niitä.

”Tutkimukseen osallistuneiden sukupolviryhmien odotuksena selvästi oli ollut, että heidän ajatusmaailmansa olisivat eronneet enemmän, mutta tarinoita lukiessaan he kuitenkin huomasivat omaavansa yllättävän samanlaiset käsitykset kestävän toiminnan keinoista ja esteistä.”

Narratiivisen eläytymisen keinoin toteutetussa ylisukupolvisessa oppimistilanteessa oli pääasiassa nähtävissä empaattista ymmärtämistä, vaikka ryhmät eivät fyysisesti kohdanneetkaan toisiaan. Paikoitellen oli kuitenkin myös havaittavissa tilanteita, joissa empaattiseen ymmärtämiseen ei ollut pyrkimystä, vaan omat mielikuvat ja oletukset toisesta sukupolvesta ottivat vallan, jolloin keskustelu ohjautui enemmänkin valtarakenteita ylläpitävään retoriikkaan.

Kaiken kaikkiaan narratiivinen eläytyminen vaikuttavaa soveltuvan ylisukupolvisen oppimisen toteuttamiseen. Tarinat mahdollistivat erilaisuuden ymmärtämistä ja toisista oppimista. Eläytyminen vaikuttaakin antavan erilaisen mahdollisuuden kohdata ja tutustua toisen sukupolven käsityksiin ja näkemyksiin kuin fyysinen kohtaaminen, ja näin myös mahdollistaa empaattisen ymmärtämisen.

Yhtenä tärkeänä huomiona tutkimuksessani pidän sitä, että sukupolvilla oli selvä näkemysero siinä, miten ylisukupolvisesta oppimisesta ja kohtaamisesta sekä sen mahdollisuuksista ajatellaan. Seniori-ikäiset näkivät ylisukupolvisella oppimisella olevan tärkeä rooli niin ihmisille itselleen kuin myös yhteiskunnallisesti, ja sen toivottiin lisääntyvän tulevaisuudessa. Nuoret puolestaan ajattelivat ylisukupolvisen oppimisen olevan tärkeää, mutta ei ilmiöiden ja yhteiskunnan kehityksen kannalta, vaan enemmänkin yksilöiden, kuten vanhusten yksinäisyyden näkökulmasta. Tämä huomio sukupolvien näkemysten välillä olevasta ristiriidasta ylisukupolviseen oppimiseen liittyen kuvaa ylisukupolvisen kohtaamisen ja empaattisen ymmärtämisen tarvetta.

Kestävyysmurrokseen liittyvää ylisukupolvista oppimista ei aiemmin ole tutkittu empatian näkökulmasta, joten tutkimukseni oli vain pintaraapaisu aiheeseen. Näenkin siis tärkeäksi, että aihetta tutkittaisiin jatkossa lisää, jotta empaattisen ymmärtämisen ja ylisukupolvisen oppimisen mahdollisuuksista kestävyysmurroksessa saataisiin laajempi ja syvempi ymmärrys. Mielekästä tutkimustulosteni nojalla olisi lähteä tutkimaan, kuinka ylisukupolvista kohtaamista ja oppimista sekä empaattista ymmärtämistä olisi mahdollista lisätä yhteiskuntaan, ja millaisia vaikutuksia tällä voisi olla. Tällaisen tutkimuksen kautta voisi olla mahdollista edistää yhteiskuntaa kohti kestäviä ajattelu- ja toimintatapoja sekä toisten ymmärtämistä.

Kirjoittaja:

Roosa Solkinen

Roosa Solkinen on keväällä 2024 Tampereen yliopistosta valmistunut kasvatustieteen maisteri, joka innostuu erityisesti elinikäisen oppimisen, empatian sekä kestävyyden teemoista.

Tekstissä viitatut lähteet:

Hayes, T., Walker, C., Parsons, K., Arya, D., Bowman, B., Germaine, C., Lock, R., Langford, S., Peacock, S. & Thew, H. (2022). In it together! Cultivating space for intergenerational dialogue, empathy and hope in a climate of uncertainty. Children’s Geographies, 21(5), 803—818. https://doi.org/10.1080/14733285.2022.2121915

IPCC. (2023). Climate Change 2023: Synthesis Report. Contribution of Working Groups I, II and III to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. IPCC, Geneva, Switzerland. https://doi.org/10.59327/IPCC/AR6-9789291691647

Pedwell, C. (2016). De-colonising empathy: Thinking affect transnationally. Samyukta: A Journal of Gender and Culture, 1(1). https://doi.org/10.53007/SJGC.2016.V1.I1.51

Schmidt-Hertha, B. (2014). Different concepts of generation and their impact on intergenerational learning. Teoksessa B. Schmidt-Hertha, S. Jelenc Krašovec & M. Formosa (toim.) Learning across Generations in Europe: Contemporary Issues in Older Adult Education. (145—153). Sense Publishers.

Siivonen, K., Cantell, H., Ihanainen-Rokio, O., Kurenlahti, M., Laakso, S., Latvala-Harvilahti, P., Pietikäinen, J. & Salonen, A. O. (2022). Kestävyysmurroksen keinot. Teoksessa T. Halonen, K. Korhonen-Kurki, J. Niemelä & J. Pietikäinen (toim.) Kestävyyden avaimet – Kestävyystieteen keinoin ihmisen ja luonnon yhteiseloon. (s. 199—236). Gaudeamus Oy.

Smaling, A. (2007). The meaning of empathic understanding in human inquiry. Teoksessa A-T. Tymieniecka (toim.) Phenomenology of Life from the Animal Soul to the Human Mind: Book II The Human Soul in the Creative Transformation of the Mind. (s. 309—341). Springer.

Zembylas, M. (2018). Reinventing critical pedagogy as decolonizing pedagogy: The education of empathy. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 40(5), 404—421. https://doi.org/10.1080/10714413.2019.1570794